Публикация подготовлена в рамках выполнения государственного задания 2015/Р9
Вторая половина ХХ — начало ХХI вв. сопряжены с радикальными изменениями в самых разных сферах, которые привели к колоссальному расширению горизонта ценностных ориентаций во всем мире. Безусловно, новые направления внесли в жизнь (в и образование как ее неотъемлемую часть) и позитивные, и негативные изменения. Ряд технических революций повлек за собой вытеснение национальной самобытности за счет такого явления, как «глобализм», духовность зачастую стала подменяться рационалистическим прагматизмом, агрессией, фрустрацией, социофобией молодого поколения, все это приводит к одиночеству и заполнению досуга виртуальными «мирами». В то же время после определенных «провалов» и «кризисов», начиная с 90-х годов ХХ века, все ярче проявляет себя незыблемость общечеловеческих духовных и культурных устоев, очевиден рост тяготения к ним в социуме самых разных стран, как Запада, так и Востока. Те же явления характерны и для России. При этом бытование традиционных устоев и установок являет новые, подчас неожиданные черты. Очевидно, что и средства внедрения этих, традиционных в самом широком смысле, устоев в современное, подверженное всем «соблазнам» современного мира сознание должны быть, с одной стороны, традиционными, а с другой — новаторскими. Одним из важнейших средств такого «внедрения» является разностороннее многоуровневое образование, несущее в себе возможность нивелирования негативных ценностных, психологических, социальных тенденций. В данном случае особым потенциалом обладает искусство музыки, в котором заложен механизм включения того, что можно характеризовать как ее содержание, в сознание слушателя опосредованно. Содержание музыки, с позиций современной исследовательской мысли, составляет выражение фундаментальных эмоционально-ценностных аспектов человеческой личности. Очевидно, что в системе общего образования посредством современной музыкальной педагогики возможно включение у учащихся более глубоких, и потому более действенных, психологических механизмов формирования не просто позитивной ценностной ориентации, но и развитие позитивной целостной жизненной позиции. Именно это качество музыки, как никакого другого искусства, позволяет воздействовать на человека, преобразуя, трансформируя его. Несомненно, это качество привлекает современных отечественных педагогов, практиков и исследователей-экспериментаторов, считающих, что теория музыки может обогатить категориальный аппарат педагогики, семантику педагогических понятий, может создать синтез научных и художественных знаний, который приведет к более точному и глубокому восприятию и осмыслению задач и возможностей образования. Тем не менее, значение музыкальной педагогики (как и самой музыки) для общеобразовательного и, шире, воспитательно-педагогического процесса остается существенно недооцененным, прежде всего с социокультурной точки зрения. Одной из задач статьи является выявление педагогических возможностей анализа содержания музыкального произведения в указанном аспекте. При этом акцент делается на музыке академической, «серьезной», а разговор о поп-музыке, эстраде, роке и т.д. исключается. Понятие «содержание» в академической музыке относится и к интеллектуальной, и к эмоциональной деятельности сознания. Существует много определений этого понятия; в интересующем ракурсе можно выделить следующие: «Содержание музыки составляют… запечатленные в осмысленных звучаниях… результаты отражения, преобразования и эстетической оценки объективной реальности в сознании музыканта (композитора, исполнителя)» ; «…воплощенная в звучании духовная сторона музыки, порожденная композитором при помощи сложившихся в ней объективированных констант (жанров, звуковысотных систем, техник сочинения, форм и т.д.), актуализированная музыкантом-исполнителем и сформированная в восприятии слушателя» . Содержание музыкального произведения связано, с одной стороны, с психологическими, эстетическими, этическими представлениями композитора о жизни и мире, с другой — со сложившимся в эпоху, в которой действует данный композитор, собственно музыкальным мышлением и имеющимся в наличии «арсеналом» музыкального языка для его выражения, с третьей — с особым, индивидуальным замыслом отдельного сочинения, возникающим в сознании композитора и, в лучших образцах, воздействующим на общепринятые стереотипы музыкального языка эпохи, трансформирующим их, привносящим черты новаторства. Это «одна сторона медали» музыкального содержания. Вторая — невозможность полноценной реализации его без музыкального исполнения — т.е. вне интерпретации исполнителем и вне восприятия слушателем. Отражение в музыке действительности принято характеризовать как «неспециальное», неспецифическое, «внемузыкальное» музыкальное содержание (это можно отметить как парадокс!). Тогда как ее «специальное», специфическое содержание — собственно звуковое: акустика музыкального звука и созвучий, тембры голосов и инструментов, мелодика и фактура, музыкальный тематизм, ритмическая, метрическая, ладовая организация музыкальной ткани в целую композицию. Сфера неспециального содержания неразрывно связана с мировоззрением и мироощущением автора — это, в его индивидуальном преломлении, вся объективно существующая реальность: космос, природа, личные переживания, мысли, взаимоотношения. Причем все эти явления могут выступать изображенными (предметный мир), выраженными (мир эмоций) или же символически обобщенными, абстрагированными (мир философских, религиозных, нравственных идей). В действительности, все три аспекта неразрывно связаны, однако в разные эпохи и у разных композиторов то один, то другой выступает на передний план. Специальное же содержание в самом общем плане можно определить как эстетическую сторону звучания — то, что доставляет слушателю (а также самому автору) непосредственное наслаждение, без которого нет искусства. Специальное содержание присуще только музыке, неспециальное — как музыке, так и иным искусствам. Однако необходимо учитывать, что музыке, как никакому другому виду искусства, неотъемлемо присуще эмоциональное выражение, более того, преломление именно через него всей многообразной картины мира. Представление о музыке как об искусстве эмоционального переживания человеческих чувств является краеугольным для европейского академического искусства. Хотя в разные эпохи этот ее аспект может выходить на передний план (романтизм) или быть завуалированным рационально-логической, интеллектуальной стороной восприятия человеком действительности (авангард ХХ века). Таким образом, можно сказать, что содержание музыкального произведения возникает в условиях отражения и преобразования внутренним миром композитора той или иной исторической эпохи, в которую действуют определенные эстетические, философские, религиозные, научные и т.д. идеи. Для постижения содержания серьезной музыки от слушателя требуется культурный кругозор — т.е. представление о круге идей, общих художественных установок искусства, в том числе национальных, тех или иных исторических эпох, а также, желательно, — той художественной среды, которая окружала композитора в момент сочинения музыкального произведения. Культурный кругозор требуется еще и для того, чтобы понять те или иные символы, заложенные автором в музыке, ведь символ это некий условный «знак», действующий как бы «по договоренности» автора со слушателями, знающими и понимающими его. В противном случае, существенная часть содержания останется недопонятой. Но философские, религиозные и стилевые представления эпохи являются лишь «фоном», из которого прорастает уникальная авторская индивидуальность. Следовательно, в целях максимально объективного представления о содержании музыкального произведения желательно знать факты биографии автора, имеющие отношение к содержательному слою данного произведения — биографии как внешней, в канве событий, так и внутренней, отраженной в его высказываниях по поводу этого произведения и по самым разным поводам. Иными словами, содержание каждого музыкального произведения неотделимо от той культурной среды, от того социокультурного контекста, который его породил. При этом, если произведению суждена долгая жизнь, оно продолжает жить в новом социокультурном контексте — и они, в свою очередь, вносят свое понимание в смысловую трактовку содержания музыкального произведения. Таким образом, музыкальное произведение неизменно по нотной записи автора (хотя в ХХ веке это положение подвергнуто сомнению), но оно может разительно отличаться от самого себя в трактовках различных исполнителей и эпох, и по-разному восприниматься слушателями. Это объективно-субъективное бытие составляет самую сущность феномена музыки — недействительного вне социокультурного контекста и при этом эмоционально непосредственно, а раз так — захватывающе, преобразующе, катарсически способного воздействовать на слушателя. И, следовательно, имеющего особый потенциал гуманистически преобразовательных педагогически-воспитательских возможностей. Сегодня, думается, не требует доказательств положение о том, что педагогический процесс в целом, на любом уровне и в любой сфере знаний, должен иметь не столько информационный, сколько — личностно ориентированный, гуманистический характер. То есть одновременно он должен являться и воспитательным процессом. Недаром для современной педагогики значимы представления о гуманно-личностном характере образования и воспитания. Очевидно, что гуманизм, как совокупность ценностных установок, является несомненным общественным идеалом, поскольку утверждает как основополагающие ценности – достоинство личности, проявление и развитие ее способностей, признание ее прав и свобод, а также создание социальных условий для ее самореализации. С античных времен до нашего времени выдающиеся педагоги (среди них — Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Каптерев, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко, Ш.А. Амонашвили, Е.А. Ямбург, В.В. Давыдов и мн. др.) в качестве приоритета выдвигают именно аспект воспитания личности — развития потребности в индивидуальной творческой самореализации и, одновременно, выработки собственных, личностных понятий о главных общечеловеческих, этических ценностях, развития ценностного мышления. Личность при этом рассматривается в психологической и социокультурной системе координат — как имеющий мировоззрение, идеалы, стремления, переживания, жизненную историю, находящийся в процессе саморазвития и поиска смыслов субъект социума, интегрированный в определенную культурную среду и свободно и ответственно определяющий свою позицию среди людей. Идеалом современного гуманистического образования становится формирование человека с целостной картиной мира как мира Культуры в ее гармонической организации, формирование гуманистических социокультурных ориентаций личности как ключевого направления в ее становлении. Современная психолого-педагогическая наука имеет в своем аппарате такие понятия, как личностный подход (ориентация педагогического процесса на личность как субъект, результат и главный критерий эффективности), личностно-ориентированное воспитание (учитывающее психоэмоциональные характеристики личности), личностная педагогика (формирующая активную, свободно, целенаправленно и ответственно действующую личность, являющуюся основанием духовно ориентированного общества). В связи с этим, целью многих исследований стало изучение индивидуальных способностей, различий в интеллектуальной, эмоциональной и волевой личностных сферах, скорости протекания психических процессов, психологической мотивации и т.д. Однако все вышеуказанное, в принципе, является «общим местом», неким постулатом, достаточно очевидным. Между тем гуманистическая педагогика не стала массово внедряемой системой, базирующейся на фундаментальной науке. Более того, внедрение ее понятий испытывает жесткое сопротивление педагогики авторитарной, оказывающей давление на проявления индивидуальности, нацеленной на воспитание послушного и безропотного принятия индивидуумом унифицированных установок, «спускаемых сверху». Очевидно, что современная плюралистичная, многоуровневая и разнополюсная социокультурная реальность при совмещении с такой установкой способна создавать только психологический когнитивный диссонанс, «ломать» психику учащегося, будущего гражданина. Таким образом, занятия музыкой в координатах авторитарной педагогики не могут раскрыть свой развивающий потенциал. Гуманистическая практика воспитания познания и общения, важнейшими посылами которой является смещение приоритетов педагогики с овладения определенным объемом информации на психические, интеллектуальные, нравственные и физические сферы развития личности, уже некоторое время выдвигает — хотя пока еще в самых общих чертах — инновационную, синергетическую методологию, смысл которой — устранение разрыва между рационально-логическим и эмоционально-ценностным, между научным и художественно-образным аспектами мышления. То есть речь идет о сближении воспитательных и познавательных методов науки и искусства. Музыка апеллирует непосредственно к глубинным свойствам человека, к тем слоям его психо-физической структуры, исследованием которых занимаются психология и антропология. Не случайно педагоги-новаторы Ш.А. Амонашвили, А.А. Остапенко при характеристике закономерностей организации гуманистического педагогического общеобразовательного процесса оперируют такими музыкальными понятиями, как ритм, метр, используют такие выражения, как «партитура школьного дня», «искусство исполнения педагогических мелодий», «мажорная и минорная тональность» образовательного процесса, его специфическое «звучание». Разумеется, здесь речь идет скорее о «переносном», а не о буквальном значении терминов, но таким образом фиксируется наличие неких общих закономерностей музыки и жизни, лежащих в сфере прежде всего именно в психо-физиологической, но также и в эстетической, — возникает многозначный образ «музыки жизни». Это и есть краеугольный аспект взаимодействия музыки и воспитательно-педагогического процесса, связанный с методикой проведения не только собственно музыкальных занятий, но и общеобразовательного цикла предметов, в целом.
ЛИТЕРАТУРА
1. Акишина Е., Проблемы интерпретации содержания музыкальных произведений Альфреда Шнитке. Москва, «Форум», 2013. 2. Амонашвили Ш., Размышления о гуманной педагогике. Москва, Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 3. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. 2-е изд., Ленинград, Музыка, 1971. 4. Ветров А. Семиотика и ее основные проблемы. Москва, Политиздат, 1968. 5. Гершунский Б. Философия образования для ХХI века. Москва, Педагогическое общество России, 2002. 6. Гусейнов А. А. Этика // Новая философская энциклопедия / Ин-т философии РАН; Нац. обществ.-науч. Фонд. 2-е изд., испр. и допол. М.: Мысль, 2010. 7. Казанцева Л.П. Основы теории музыкального содержания. Астрахань: «Волга», 2009. 8. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики, Москва, Соцэкгиз, 1933. 9. Сохор А.Н. Музыка. Музыкальная энциклопедия. Т. 3. М.: Советская энциклопедия; Советский композитор, 1976. 10. Степанов Ю. Семиотика, Москва, Наука, 1971. 11. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства. СПб: Лань, 2004. 12. Холопова В.Н. Специальное и неспециальное музыкальное содержание. М., 2002. 13. Холопова В.Н. Три стороны музыкального содержания // Музыкальное содержание: наука и педагогика. Материалы Первой Российской научно-практической конференции 4-5- декабря 2000 г., г.Москва. Москва-Уфа: РИЦ УГИИ, 2002.