Совершенствование содержания и структуры занятий в учебных заведениях культуры и искусства (на материале работы современной системы дополнительного образования)

Дополнительное образование – понятие, производное от другого понятия, близкого ему по смыслу и существующему уже не одно столетие, – внешкольное образование. Известны различные дефиниции и трактовки дополнительного образования, его целей и задач. Обычно, употребляя этот термин, имеют в виду учебно-образовательную систему, позволяющую людям дополнительно приобретать те или иные знания, умения и навыки; систему, расширяющую возможности дополнительного приобщения к процессам познания и творческой деятельности, содействующую выявле-нию и актуализации различных дарований людей, создающую необходимые организационно-практические условия для саморазвития, самоопределения и т. д. Система дополнительного образования в современной России выглядит в целом достаточно противоречиво, хотя и перестала быть «синонимом второстепенности», приобрела «черты целостности, постоянности, вариативности и творческости как образовательного явления, сопровождающего человека всю жизнь» [1]. С одной стороны, в стране действует сегодня большое количество различных учреждений, выступающих в статусе внешкольных, то есть реализующих функции дополнительного образования. Значительный процент этих учреждений принадлежит к сфере художественно-эстетического воспитания и образования (музыка, изобразительное искусство, театр, хореография и др.). «В настоящее время в России в системе художественного образования
функционируют 17,6 тысяч учреждений дополнительного образования детей, охватывающих около 11 миллионов детей и молодых людей, – это почти половина жителей страны в возрасте от 5 до 18 лет» [2]. Статистика, разумеется, впечатляющая. Однако, присмотревшись к жизнедеятельности этой системы, нетрудно обнаружить и ряд настораживающих факторов. Даже если не касаться болезненных проблем с финансовым и материально-техническим обеспечением деятельности структур дополнительного образования, серьѐзную озабоченность вызывают и другие обстоятельства. Прежде всего – факт значительного отсева детей и подростков по ходу обучения. Можно, разумеется, сослаться на ряд объективных причин, вызывающих этот отсев. Например, чрезмерно высокая для части населения плата за обучение детей в ряде учреждений дополнительного образования. Имеют значение также дороговизна большинства музыкальных инструментов и другие факторы. Но нельзя не видеть и того, что многие учащиеся расстаются с музыкальными школами, театральными студиями, школами искусств и т. д. по причине того, что их не удовлетворяет сам процесс обучения, его общая направленность, его содержание, формы и методы. Последние не отвечают запросам и реальным потребностям многих субъектов обучения. «Скучно, неинтересно. Учат тому, что совершенно не нужно...», – приходится слышать зачастую от учеников и их родителей. В ряде детских музыкальных школ детей загружают подчас абстрактными техническими экзерсисами, разного рода контрольно-проверочными мероприятиями (типа зачѐтов по гаммам, этюдам и т. п.). Аналогичная ситуация наблюдается также и в учебных заведениях иного профиля. Проблему внешкольного воспитания и образования ставил С. И. Гессен. «Найти доступ к личности человека» – такова, по С. И. Гессену, основная задача внешкольного воспитания и образования. «Из простого орудия поучения дополнительная школа становится (...) «духовным путѐм сообщения». Она открывает лицу, даже не прошедшему ступени школы в полном еѐ объѐме, возможность самообразования и самосовершенствования в подлинном смысле слова...» [3]. О. Е. Лебедев подчѐркивает, что деятельность структур дополнительного образования в современных российских условиях особенно актуальна, когда серьѐзно усложнились задачи молодѐжи, вступающей во «взрослую жизнь» (имеется в виду новая
социально-экономическая ситуация в стране, «рынок труда» с его стохастической природой и т. д.). Молодое поколение вынуждено решать сегодня новые проблемы, замечает О. Е. Лебедев, и продолжает: «В условиях, когда учебные заведения профессионального образования не гарантируют трудоустройства своих выпускников» [4], система дополнительного образования может в ряде случаев оказать реальную помощь своим (возможно, даже бывшим) питомцам. Здесь логично поставить следующие вопросы: каковы основные цели и задачи уч-реждений дополнительного образования – в частности, тех, которые связаны со сферой культуры и искусства? В чѐм их главные функции? Ответы на эти вопросы в разное время были различными (хотя общие моменты, разумеется, тоже просматривались). На наш взгляд, наиболее обоснованы сегодня следующие варианты ответов: 1. Система дополнительного образования призвана прежде всего расширять общекультурный кругозор детей и подростков; обогащать их внутренний, духовный мир; развивать художественно-эстетические вкусы, запросы, потребности, интересы; делать более многообразным и ѐмким спектр знаний и представлений учащихся об окружающей действительности и о самих себе, формировать у молодѐжи устойчивые морально-этические нормы и убеждения. Это (подчеркнѐм!) универсальный подход к учебно-воспитательной работе с любым ребѐнком или подростком, юношей или девушкой, посещающими учреждения системы дополнительного образования. 2. Другая, не менее важная задача – в том, чтобы выявлять одарѐнных детей для их дальнейшей профессионализации. Чем раньше и точнее ставится адекватный «диагноз» ученику, занимающемуся той или иной деятельностью в учреждении дополнительного образования, чем конкретнее выявляются стержневые, структурообразующие компоненты его природной одарѐнности, тем больше шансов рассчитывать на верное определение его жизненно-творческих проекций и, тем самым, на его успешное профессиональное будущее. Наконец, некоторыми специалистами включается в число функций системы продуктивная организация досуга детей и подростков, и в этом тоже есть свой резон. Реализация вышеназванных целей и, прежде всего, выявление потенциальных возможностей ученика, характерных свойств его генотипа - соответственно, выбор
стратегии и тактики работы с данным учеником - во многом зависят от педагога, его квалификации, опыта, вдумчивого отношения к делу, диагностических способностей. Это одна из основных проблем, возникающих в практике работы учреждений дополнительного образования. Наряду с высококвалифицированными специалистами, удовлетворяющими перечисленным выше требованиям, здесь немало и тех, кто, мягко говоря, не в полной мере осознаѐт специфику учебно-воспитательной работы во внешкольных кружках, студиях, детских музыкальных школах (или школах искусств); тех, кто ошибается в выборе вектора индивидуальной работы с учеником. Обучение в системе дополнительного образования (в том еѐ секторе, который связан с художественно-эстетическим воспитанием и образованием) может идти по одному из двух основных направлений. Общекультурное развитие, формирование многоцветного спектра художественных интересов и потребностей, расширение знаниевого потенциала в области отечественного и зарубежного искусства и т. д. – одно из этих направлений. Другое может быть охарактеризовано как профессионально ориентированное обучение, как целенаправленное и последовательное движение в сторону специализации. Неясное представление педагога об этих направлениях и их специфике, неточность в выборе вектора обучения, а следовательно, в отборе дидактического материал, в приѐмах и способах (методах) занятий – одна из наиболее распространѐнных ошибок в музыкальной педагогике. Нет необходимости доказывать, что учащийся в большинстве случаев – это своеобразная, индивидуально неповторимая, скрытая от поверхностного, эпизодического наблюдения натура, которая к тому же динамично развивается, «взрослеет», меняя в той или иной мере свой внутренний психический облик. Педагогические алгоритмы и стандартные подходы в работе тут чаще всего не срабатывают. Речь о том, что развивать, обогащать духовный мир учащегося, приобщать его к высокой культуре мыслей и чувств надо уметь. Эта задача сложнее, тоньше, нежели выработка профессионально-технических навыков. Приходится признать, к сожалению, что определѐнная часть учительства не всегда в должной мере владеет этим умением. Проблема осложняется тем, что многие педагоги-музыканты, имеющие за плечами опыт обучения в профессиональных учебных заведениях высшего звена (таких,
как консерватория) убеждены, что для специалиста высокого уровня преимущественная ориентация на общехудожественное воспитание и развитие учащегося – в отличие от курса на выработку профессиональных умений и навыков – представляет собой, по сути, педагогику второго сорта. Эта ментальность, складывавшаяся еще в молодости, на студенческой скамье, даѐт о себе знать и в дальнейшем. Не будет преувеличением сказать, что многие педагоги, работающие в системе дополнительного образования, учат детей так, как учили когда-то их самих, при всѐм различии целей, задач и условий обучения. Практика показывает, что педагогам, связавшим свою практическую деятельность с дополнительным образованием, необходимо в ряде случаев провести серьѐзную внутреннюю работу: изменить установки, приоритеты, внести определѐнные коррекции в свою личную педагогическую «Я-концепцию», понимаемую как система взглядов, отношений, ценностей, представлений о целях, задачах, способах деятельности и проч. Выполнение многообразных обязанностей педагога в системе дополнительного образования предполагает необходимую в данном случае компетенцию в указанной сфере деятельности. Педагог, как следует из сказанного выше, должен: 1. Уметь ставить достаточно обоснованный «диагноз» учащемуся, определяться в его природных возможностях, потенциале, перспективах на будущее. При этом следует исходить из того, что достоверный педагогический диагноз может быть поставлен лишь в результате более или менее продолжительного общения педагога и учащегося – общения, «поставляющего» первому из них необходимую информацию о втором. 2. Владеть различными методологическими и методическими вариантами учебно-воспитательной работы, которые могут быть востребованными в системе дополнительного образования, постоянно совершенствоваться в них; должен оттачивать мастерство своей деятельности, суть и смысл которой в приобщении учащихся к ценностям мировой и отечественной культуры; повышении общей и специальной (искусствоведческой, культурологический) эрудиции; развитии эстетического вкуса, художественной восприимчивости, фантазии, воображения, креативных способностей, а также пополнении комплекса гуманитарных знаний.
3. Использовать принцип универсализма, рассматривать его в качестве вектора учебно-воспитательной деятельности в системе дополнительного образования как альтернативу узко ориентированному, локальному по масштабу обучению и воспитанию. Принцип универсализма предполагает и детерминирует курс на всесторонность, многоаспектность знаний, на возможную и доступную для учащегося полноту представлений о художественной культуре и искусстве. Доминирует в этом случае установка педагога на понимание культуры как некого универсума, некой целостности, которая проявляет себя в самых различных ипостасях, видах и жанрах (изобразительное искусство, музыка, театр, хореография и др.). Принцип, о котором идѐт речь, естественным образом предполагает интегративно-синергетический подход к обучению – иными словами, подход, основанный на совместном, интегрированном, взаимодополняющем воздействии различных искусств на художественное сознание учащегося. 4. Уметь пробудить интерес учащегося к искусству, увлечѐнность художественно-творческой деятельностью; уметь стимулировать потребность в соответствующих занятиях. Решив эту проблему, педагог решает, по сути, комплекс проблем, имеющих непосредственное отношение к обучению и воспитанию учащегося; комплекс, определяемый, как правило, обобщающим термином мотивация. Заинтересованность, увлечѐнность, позитивный эмоциональный фон занятий – непременное условие эффективного обучения. Если у взрослого человека в качестве одного из ведущих компонентов мотивации может быть «надо», у ребѐнка или подростка всѐ решает, как правило, «хочу» (или «не хочу»). Из сказанного явствует, что мотивационные импульсы разного рода могут исходить как извне, например, со стороны педагога и близких ученика (родителей, референтной группы), так и изнутри, из внутренних побуждений и стимулов, не всегда даже осознаваемых самим субъектом обучения (интуитивное влечение к тому или иному виду искусства, удовольствие от самого процесса созидания и т. д.). Ситуация в обучении заметно улучшается, когда влечения и побуждения находятся в гармонии, содружественном взаимодействии, поддерживая и усиливая друг друга. Согласно
полученным данным, этому способствует интегративно-синергетический метод обучения, умелое применение которого усиливает общее воздействие на учащегося. 5. Следует ясно осознавать, что задача педагога (возможно, одна из наиболее сложных) заключается в том, чтобы неустойчивую, поверхностную, скоропреходящую мотивацию, характерную для большинства детей и подростков, преобразовать (трансформировать) в мотивацию стабильную, прочную в своих сущностных основаниях. Только в этом случае «заряд», полученный от занятий художественно-творческой деятельностью в детстве и отрочестве, сохранит свою энергетику, а потребность общения с художественной культурой с годами только возрастѐт, определяя дальнейшее развитие человека. 6. Стратегическая цель педагога любой специальности, не исключая, естественно, и педагога, работающего в системе дополнительного образования, – всемерно способствовать тому, чтобы его воспитанник не «притормозил», не приостановился в своѐм развитии по окончании учѐбы. Разумеется, процессы внутреннего роста, процессы самотрансценденции могут осуществляться только самим индивидуумом, исходить только из его личных мотивационных ориентации, но предпосылки и детерминанты этому должны закладываться в годы учения не без активного участия педагога. Не умаляя роли знаний, умений и навыков, обретаемых в том или ином виде художественно-творческой деятельности, необходимо в то же время признать, что подлинно высококлассной педагогикой может считаться лишь та, которая имеет следствием многоаспектное самосовершенствование человека, формирование его духовного мира, выработку системы внутренних ценностей, постоянное расширение и обогащение спектра интересов, реализацию всего лучшего, что потенциально запрограммировано в человеке. Компенсировать то, что в силу тех или иных причин не смогла дать ребѐнку, подростку, юноше и девушке современная школа, – в этом, как было сказано, «сверхзадача» системы дополнительного образования, еѐ методологических подходов и практических детерминант. Эффективность занятий в учебных заведениях культуры и искусства становится существенно выше, если систематически и последовательно выдерживается курс на
разносторонность, многоаспектность воздействий на обучающихся, на широту и универсализм их представлений о художественной культуре. В учебных заведениях системы дополнительного образования неприемлема практикующаяся в ряде случаев локализация учебного процесса в узко прагматической сфере «ремесленнических» целей и задач, ибо это противоречит природе и назначению обучения в этой сфере, уводит в сторону от еѐ приоритетных проблем. Установка на понимание художественной культуры как своего рода универсума, как некой целостности, проявляющей себя в различных ипостасях, видах и жанрах творческой деятельности делает логичным и целесообразным обращение к интегративно-синергетическому подходу в обучении, обеспечивающим органичные («содружественные») взаимосвязи между различными явлениями и феноменами мирового искусства. Педагогу, работающему в системе дополнительного образования, необходимо обладать особой компетентностью, особым комплексом качеств и свойств, отличающим в определѐнной мере его деятельность от деятельности педагога, занятого в системе специального образования. Атрибутивным признаком работы в системе дополнительного образования является большая свобода (вариативность) действий учащегося сравнительно с работой в системе профессионального образования. Если в контексте профессиональных занятий жѐстко регламентируются основные компоненты обучения, делается акцент на овладении теми или иными технологиями, специальными умениями и навыками, то дополнительное образование не стеснено столь жѐсткими профессиональными нормативами и стандартами. Целесообразно предоставлять здесь обучающемуся определенную степень свободы, право выбора в тех или иных учебных ситуациях, исходя из принципа, что процесс здесь может быть важнее, чем результат. Специфика системы дополнительного образования не исключает, в то же время, что в работе с учащимся ярко выраженной природной одарѐнности педагог встаѐт перед необходимостью строить обучение на прочной (во многом традиционной) профессиональной основе. Деятельность педагога дополнительного образования тем
самым полифункциональна в своей основе, предполагая широкий диапазон педагогических компетенций. Достижения педагога, работающего в системе дополнительного образования, напрямую зависят от его субъективно-оценочного отношения к своей специальности. Переживаясь как личностная и социально значимая, самооценка педагога как субъекта данной деятельности – если она позитивно окрашена – инициирует процессы самодвижения и саморазвития, создаѐт психологические условия, благоприятствующие этим процессам.
Литература
1. Серебрякова С. Б. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования. М., 2005. С. 3.
2. Из доклада директора науки и образования О. Неретина «На пути к решению проблем». Цит. по.: Музыкальное обозрение, 05.2009 (305). С. 16.
3. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С.225.
4. Лебедев О. Е. Цит.по: Дополнительное образование детей. М., 2003. С.27.