СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ И ЯЗЫКОВ

На современном этапе развития общества очевидна необходимость формирования
самостоятельного, ответственного и высоконравственного человека-деятеля, который
способен принимать активное участие в собственном развитии и вести активную
социальную жизнь. Немаловажную роль может сыграть в этом изучение гуманитарных
предметов.
По мысли Л. П. Печко, «гуманитарная, культурно-эстетическая одаренность
достаточно ярко проявляется как особенность личности в следующих признаках: чуткость
к языку и речи, выразительность, богатство, образность, точность при общении и оценке
конкретных ситуаций (чувство слова); чувствительность и тонкость по отношению к
поведенческим проявлениям и эмоциональным состояниям человека; устойчивый
интерес (установка, ориентация) к сфере гуманитарной культуры и деятельности» и др.
[4].
В то же время не секрет, что одна из важнейших проблем педагогики в настоящее
время – снижение (а иногда и утрата) у школьников, особенно у подростков,
познавательного интереса. Между тем, по наблюдениям учёных, познавательный интерес
составляет важнейший мотив учения. Под его влиянием в интеллектуальной деятельности
проявляются активный поиск, догадка, исследовательский подход, готовность к решению
задач. В него вплетены такие эмоциональные проявления, как удивление, чувство
ожидания нового, интеллектуальной радости, успеха. Гармоничное развитие человека не
может совершаться вне формирования познавательного интереса. Особенность
познавательного интереса как мотива учебной деятельности в том, что он раньше и более
ясно, чем другие мотивы, осознается школьниками. «Интересно»/«неинтересно» –
основные критерии детей, – подчеркивает Г. И. Щукина [7].
В отечественной педагогике разработано три основных вида стимуляции
познавательного интереса учащихся: 1) содержание учебного материала; 2) организация
учебной деятельности; 3) общение в учебном процессе между учениками, а также между
школьниками и учителем. Без интереса к учёбе немыслимо нравственно-эстетическое
развитие учащихся. Наряду с этим для развития творческих, коммуникативных качеств,
успешной социализации необходимо умение принимать и уважать точку зрения другого
человека. В то же время глубина изучения литературного произведения подразумевает в
первую очередь понимание характеров героев и авторской позиции.
С нашей точки зрения, во всех этих направлениях может помочь литературная
импровизационная игра – методика, основанная на использовании в обучении элементов
театра спонтанности (И. Л. Масандилова, 2007).
Специфика театра спонтанности связана с тем, что зритель в нем является
полноправным актером и сюжет развивается спонтанно, без заранее намеченного
сценария. Такова же суть и литературной импровизационной игры. Мы подробно
рассматривали предлагаемую методику в предыдущих работах [3]. Коротко остановимся
на некоторых возрастных особенностях подростков и, в соответствии с этим,
возможностях театра спонтанности в развитии познавательного интереса учеников
средних и старших классов (в нашем случае – к гуманитарным предметам).
Э. Эриксон выдвинул понятие «идентичность личности», под которым он
подразумевает некое центральное качество, сигнализирующее человеку о его неразрывной
связи с окружающим миром. В своей теории идентичности Эриксон придавал
определяющее значение ролям и ролевому поведению, заключая, что юность – это
период ролевого экспериментирования, когда подросток «примеряет к себе» различные
взгляды и интересы. Представления Э. Эриксона стали сегодня ведущей теоретической
концепцией юношеского развития [8].
Во время спонтанной драматизации в выборе роли проявляется идентификация
личных качеств участника игры:
- воплощение в действии и речи в процессе игры первоначальных представлений
о поступках и повелении персонажей;
- двойная точка зрения – на исполнение роли в игре, на событие и персонажа
произведения, на реакцию участников игры и действия играющих; рефлексия и
самопознание.
В контексте возрастной психологии, рассматривая развитие личности в
общественных условиях (социальной ситуации), отечественные психологи выделяют
потребность подростка в общении со сверстниками. Психодраматические методы
позволяют осуществлять межличностные отношения в действии, способствуя
нравственному развитию участников.
Для развития познавательного интереса важны следующие возможности
литературной игры-импровизации:
- воссоздающее воображение для представления выбранного фрагмента
произведения;
- выбор роли или места в игре, напряжение эмоций;
- актуализация читательского и зрительского опыта для участия в импровизации;
- исполнение роли, контакт с «персонажами» – участниками импровизации как
событие учебной деятельности;
- рефлексия на исполнение роли или участие в игре;
- рефлексия на высказывания участников игры;
- обращение к тексту фрагмента для сверки своей интерпретации поступков
персонажей и авторского изображения события;
- речевая и контактная деятельность в процессе игры и в период обсуждения
импровизации.
Проиллюстрируем реализацию этих возможностей на нескольких примерах.
Возможно проведение с применением данной методики интегрированного урока
русского и английского языков, в основе которого лежит литературный материал
(разработано совместно с Л. А. Чечельницкой, учителем английского языка ГБОУ СОШ
№ 513).
Примерный план занятия может быть следующим.
1. Перед уроком – прочтение книги Б. Шоу «Пигмалион», просмотр фильма Ф. Лоу
«Моя прекрасная леди».
2. В качестве первого разогрева (разминки) можно вспомнить героев произведений
«Недоросль» Д. И. Фонвизина, «Мещанин во дворянстве» Ж.-Б. Мольера, а также
прочитать и обсудить отрывок из предисловия Б. Шоу к пьесе «Пигмалион»: «Как
мы увидим дальше, "Пигмалион" нуждается не в предисловии, а в продолжении,
которым я и снабдил пьесу в должном месте. Англичане не уважают родной язык
и упорно не желают учить детей говорить на нем…» [6].
3. Вторым разогревом может стать социометрия:
Кто сейчас чувствует себя учителем, а кто учеником? Русскоязычным, изучающим
русский язык представителем другой страны, изучающим английский язык
представителем другой страны, переводчиком с русского на английский,
переводчиком с английского на русский?
4. Выбор ролей (Митрофанушка, г-н Журден, профессор Хиггинс, полковник
Пикеринг, Кутейкин, Цыфиркин, учителя Журдена, жители разных стран и городов
и др.). Рассказ о себе по парам в выбранных ролях. После этого необходимо
представить своего собеседника так, чтобы поняли носители другого языка.
5. Разговор с мисс Дулиттл (возможно, «по скайпу»; в неподготовленном классе
лучше предоставить роль Элизы учителю английского языка): – Трудно ли было
научиться правильно выговаривать слова по-английски?.. Почему не бросили
учёбу?.. Проявлял ли учитель терпение и такт?.. И т. д.
6. Можно посоветовать друг другу, как интереснее и результативнее учить языки.
7. Социометрия: у кого сейчас (по ощущениям) родной язык русский, а у кого
английский?
8. Работа по группам: составление текстов на разных языках для выступления по
телевидению, на радио, на сайте «Грамота.ру» и пр.
9. Обратная связь (что понравилось и не понравилось в игре, какие были ощущения,
что из происшедшего «возьмём с собой», а что «выбросим»).
По прошествии времени возможно обсуждение видеозаписи игры (с разрешения
участников).
Использование вышеописанных методов возможно также в работе со взрослыми
участниками (студентами, слушателями курсов повышения квалификации и др.). Так, в
процессе изучения темы «Глагол» студенты (будущие учителя начальных классов)
построили два пространства: «королевства» глаголов I и II спряжения. Игра помогла им не
только глубже понять тему, но и начать разрабатывать собственные технологии изучения
русского языка для преподавания в школе.
Целесообразно также применение импровизационной игры в синтезе предметов
гуманитарного цикла.
На конференции «Морено-фестиваль-2009» нами был проведен мастер-класс
«Отцы или дети?» (традиции и новаторство)» по мотивам романа И. С. Тургенева «Отцы и
дети» и произведений живописи Ренессанса и авангарда. В первой части мастер-класса
И. Л. Масандилова и В. И. Казакевич провели литературную импровизационную игру.
Вторая часть, посвященная традициям и новаторстве в живописи, была проведена
Е. Л. Гарбер и И. Л. Масандиловой.
В начале занятия ведущие представились и попросили каждого из участников
группы сказать несколько слов о себе (имя, род деятельности и пр.), а также рассказать о
мотивации, побудившей прийти на данный мастер-класс, и о своих ожиданиях от него. По
наблюдениям Е. Л. Гарбер, такой способ знакомства дает возможность найти точки
соприкосновения, а иногда и изменить акценты в предстоящей игре, чтобы учесть
высказанные чувства, открывшиеся потребности.
Когда участники рассказывали о своих чувствах, выявился некий лейтмотив. Это
недовольство тем, что традиционные ориентиры, то «вечное», что являлось базой для
индивидуального развития, потеряло свою значимость в современной культуре; сомнение
в том, что культурные инновации нашего времени содержат в себе действительно новые и
конструктивные элементы. Приведем некоторые примеры.
Участник 1: – Я изучаю психологию в институте, часто езжу на семинары и
тренинги. Каждая школа психологии представляет методы и техники, декларируя, что они
эксклюзивны, инновационны и, следовательно, эффективнее всех предшествующих. Но
мне кажется, что все они берут начало в дисциплинах, возникших очень давно, даже
раньше, чем психология стала отдельной наукой. Их новизна сомнительна. Надо признать,
что уже всё известно, и просто честно пользоваться традиционными подходами, не
присваивая авторство под прикрытием новых брендов.
Участник 2: – Я работаю в Реабилитационном центре для детей с наркотической
зависимостью. Я замечала, что творческие занятия очень влияют на процесс реабилитации
и социализации, но творчество помогает лишь в том случае, если дети знакомы с
примерами созидательной художественной практики в истории мира. Тогда творческие
занятия обретают в глазах детей важность, обоснованность. Тогда творчество, как
древнейший вид человеческой деятельности, становится и прибежищем, и
священнодействием, и лекарством (Е. Л. Гарбер [2]).
Таким образом, уже во время знакомства был выявлен живой интерес участников к
различным аспектам заявленной темы
После этого была проведена первая часть мастер-класса: литературная
импровизационная игра, посвященная теме традиций и новаторства в романе
И. С. Тургенева «Отцы и дети».
Ведущие напомнили основных персонажей романа И. С. Тургенева и суть его
проблематики. Затем в качестве разогрева было предложено поделиться в парах
ситуациями из жизни, в которых каждый из участников чувствовал себя «новатором» или
«консерватором». Короткий шеринг (в данном случае – обмен чувствами и
размышлениями), проведенный после разогрева, еще раз показал интерес к теме и
готовность к работе.
Затем состоялась социометрия, в результате которой образовалось три группы: мир
«отцов» (его яркий представитель – П. П. Кирсанов), мир «детей» (Е. Базаров) и мир
Аркадия Кирсанова, который находился посередине. Далее каждая группа «построила»
свой мир. При этом «отцы» (приверженцы традиций) изобразили неваляшку, а затем
нарисовали на доске «неваляшку в разрезе», в основании которой находились три слона и
черепаха. Участники группы объяснили, что, по их мнению, несмотря ни на какие
катаклизмы, мир держится на традициях (неваляшка раскачивается, но неизменно
возвращается на место) и, только опираясь на них, можно чувствовать себя уверенно.
Вторая группа («дети») представила сценку, в которой разнузданная молодежь
демонстрировала пренебрежение к традициям «отцов» и иронию по отношению к ним.
Представители третьей группы показали «скульптуру», прокомментировав ее следующим
образом. «Скульптура называется "яйцо". Яйцо посередине. Никто не может
договориться. Одни всё отрицают, другие ребусы придумывают. И взаимодействия не
происходит. У нас метафора пирога. Поколение, всё отрицающее, – вода, которая всё
смывает. Традиции – мука, из неё всё делается. Но так не получится – всё рассыплется. Не
может существовать одно без другого. Должно быть что-то скрепляющее. Мы хотим
предложить объединиться: для начала хотя бы всем взяться за руки». Интересно, что
представителями этой группы, стремящимися всех объединить (и в какой-то степени у
них это получилось) были самые молодые участники игры.
Затем состоялся еще один небольшой шеринг, во время которого многие участники
более четко сформулировали для себя интересующие их проблемы, после чего вновь была
проведена социометрия: кто теперь чувствует себя приверженцем традиций, а кто –
новатором или даже нигилистом.
После этого было разыграно действие по мотивам романа, причем протагонистом
(главным действующим лицом) стал Аркадий Кирсанов, в силу того что именно он
совершает свой выбор. Интересно, что желание «стать» Аркадием выразили три
участника; двое из них стали протагонистами, а третий – одной из внутренних частей
Аркадия. В результате действия участники пообщались со своими внутренними частями и
пришли к равновесию между ними.
Для завершения, как и во время литературных импровизационных игр со
школьниками, после снятия ролей (еще раз подчеркнем, что это действие необходимо) мы
попросили участников написать и нарисовать, что из происшедшего они хотели бы
«выбросить» (для чего в центре находилось виртуальное мусорное ведро), а что – «взять с
собой».
Как выяснилось во время шеринга и обратной связи, все участники смогли
проявить себя во время драматизации; при этом некоторые прояснили свои проблемы,
многие поставили себе цель перечитать роман И. С. Тургенева.
Для дальнейшего описания игры предоставим слово Е. Л. Гарбер – специалисту по
мировой художественной культуре. Евгения Львовна, пройдя курсы по предлагаемой
методике [3], успешно применяет импровизационную игру в своей работе.
Е. Л. Гарбер
Второй частью нашего мастер-класса стала работа на тему «Традиции и
новаторство в живописи».
Постижение искусства, понимание закономерностей его развития требуют
творческой включенности, активного желания познавать. Чтобы произведения
живописи и графики, скульптуры и архитектуры «открылись» заинтересованному
ученику, недостаточно знать стилевые характеристики и биографии авторов. Не
помогут и сухие научные рекомендации, «как понимать картину», «как смотреть
архитектуру». Художественное наследие постигается через живой творческий
контакт, но, чтобы привести ученика к «месту встречи» с искусством, педагогу
потребуется специальные методы и техники. Взяв за основу разработанную
И. Л. Масандиловой методику применения театрально-импровизационной деятельности
в обучении подростков, мы разработали мастер-класс по теме «Традиции и новаторство
в живописи». Он спланирован так, чтобы словесная интерпретация представленных к
изучению полотен была минимальной (все объяснения ведущих занимали 5–7 минут), а
основная часть – игра, диалог – длилась около 40 минут.
Основное действие
Для игры были выбраны две картины: «Святое семейство» Рафаэля (1518г.) и
«Супрематическая композиция» Малевича (1915г.). Так как мотивация, направленность
творческой деятельности художника зависит от исторического периода, от места, от
господствующей культурной доминанты, мы посвятили несколько минут знакомству с
картинами и обстоятельствам их создания.
Каждая из двух сложившихся групп выдвинула кандидатуру своего художника.
Художникам предстояло создать два живописных полотна, принадлежащих разным
историческим периодам и художественным стилям. Остальные члены группы служили
для художника «средствами выражения»: они были элементами картины, кистями и
красками, могли быть светом, цветом и т.д., в зависимости от желания автора (при
этом важно помнить, что роль присваивается, только если она комфортна для
играющего). После трехминутной подготовки оба художника продемонстрировали свои
работы.
Композиция № 1 была составлена из трех человек и занимала сравнительно мало
места. Участники картины довольно тесно соприкасались друг с другом. Всё
«изображение» группировалось вокруг девушки, сидящей на стуле и спокойно сложившей
руки на коленях. Стул был единственным неодушевленным предметом, который
художник использовал в композиции. Девушка слегка наклонила голову и спокойно, с
мягкой улыбкой смотрела на зрителей. За ее спиной стояли мужчина (слева) и женщина
(справа). Левая рука мужчины и правая рука женщины лежали на плечах у девушки,
фланкируя изображение. При этом композиция оставалась открытой, дружественной
зрителю, т. к. взгляд всех персонажей был обращен к аудитории. Вся композиция имела
форму устойчивого равнобедренного треугольника.
Рассмотрев «полотно», ведущая (Е. Л. Гарбер) обратилась с вопросами к
«художнику эпохи Ренессанса» (традиционная направленность):
– Здравствуйте, мастер! Я простой слуга, меня прислал к Вам мой герцог, владелец
соседних земель. Он прослышал о молодом талантливом художнике и снарядил меня в
путь, чтобы я смог увидеть ваши картины и потом рассказать хозяину, хороши ли они.
Скажите, что нарисовано на этом полотне?
– Я изобразил семью. Это мать, отец и дитя. Ребенок сидит, а родители стоят у него за
спиной, положив руки ему на плечи. Они очень близки и поддерживают друг друга.
– Где Вы повесите картину?
– Это фреска, роспись внешней стены дома на городской площади. Я хочу, чтобы все
жители этого города могли смотреть на нее и радоваться ей.
Затем мы задали вопросы всем «элементам» картины:
– Как Вы чувствуете себя в этой роли?
– Нам хорошо вместе.
– Мне спокойно, тепло.
– Вам хочется еще побыть частью картины или разойтись?
– Нет, мне хотелось бы еще побыть здесь.
– Вам хотелось бы общаться друг с другом?
– Нет. Мы и так понимаем друг друга – без слов.
После этого следовало обращение к художнику-авангардисту, автору второго
полотна, созданного примерно на рубеже XIX–XX веков.
При создании Композиции № 2 автор-новатор использовал не только членов своей
команды, но и множество стульев, стол, классную доску, мел, тряпку. Вся композиция
заняла больше половины комнаты. Картина была отделена от зрителей рядом стульев,
которые по диагонали перегораживали кабинет. На этих стульях возлег сам художник,
прикрыв лицо галстуком. Три участника представили композицию. В центре нее
возвышалась девушка, которая стояла на столе. Она совершала плавные движения
руками, как бы пытаясь выплыть из зоны картины, причем ее движение было направлено
в стену, в противоположном направлении от зрительской зоны и других частей
композиции, в сторону выхода из комнаты. Еще одна участница картины, повернувшись
спиной к залу, писала на доске лишенные смысла знаки, тут же их стирала и при этом
гомерически смеялась. Единственным обращенным к зрителю персонажем был третий
участник композиции, который как бы переваливался через стол и стулья в зрительную
зону и при этом странным утробным голосом выкрикивал адресованные зрителям
ругательства.
Ведущая обратилась к авангардисту:
– Приветствую Вас, вестник нового искусства! Вся прогрессивная общественность
потрясена Вашей необычной живописью! Вы перевернули вековые представления об
искусстве! Я журналист и арт-критик, хотела бы взять у Вас интервью. Расскажите,
пожалуйста, нашим читателям: что же все-таки Вы хотели изобразить?
Художник: – Кто Вас пустил сюда, а? Я не хочу разговаривать с продажными
журналюгами, которым плевать на истину! Вы лжете, вы пишете в газетах об
искусстве, вы его не чувствуете, не понимаете – а это дважды продажно! Все критики
искусства – трепачи! Уйдите из храма нового и живого искусства! Это полотно –
живое, оно создано мной не красками, а дважды переваренным горохом, этот материал
вышел буквально из живого тела! Это и есть сама жизнь, сама правда!
– И все-таки, разрешите мне обратиться с вопросом. Что конкретно Вы изобразили?
– Не спрашивайте меня, смотрите сами! Если Вы обратитесь не ко мне, а к самой
картине, будет гораздо лучше!
Далее мы задали вопросы «элементам картины». На вопрос «Как Вы себя
чувствуете в роли?» они ответили, что им свободно и хорошо. Во время разговора они
продолжали двигаться и хохотать. Два персонажа сказали, что движение доставляет
им большое удовольствие, особенно приятно то, что оно не имеет цели. Друг с другом
они не общались.
После того, как все участвующие ответили на вопросы, ведущие спросили, кто
еще хочет побыть художником. Желание играть эту роль изъявили те же два человека.
Тогда мы предложили им объединить свои усилия и найти новый подход, включающий и
традиционные знания, и чувство нового, всегда меняющегося в жизни.
Когда обсуждали Композицию № 3, художники говорили друг с другом тихо, без
агрессии. Они стояли, окруженные плотным кольцом персонажей. Создавалось
ощущение некоей бережно сохраняемой тайны.
Новатор (Н.): – Слушай, хорошая у тебя картина. Жалко даже трогать. Я тебе честно
скажу: мое искусство – это искусство денег заработать, ведь эта публика недостойна
другого. Когда я рисовал от души, по-настоящему, они ко мне и не ходили. Да и к тебе не
ходят, потому что не понимают они красоты. Этим людишкам подавай ярких эмоций,
как в Луна-парке. Я им покажу что-нибудь страшное и необычное – они пугаются,
удивляются и за это деньги платят.
Традиционалист (Т.): – Спасибо, друг. А знаешь, мне твоя картина тоже нравится.
Живая такая, в ней столько движения. Мои-то персонажи сидят себе на фоне райского
пейзажа где-то совсем в другом, дольнем мире, они в этой жизни и не бывали.
Новатор (Н.): – А давай я своих приведу! Они ж у меня шумные, подвижные. Быстро
контакт с этой публикой находят. Мы их по краям поставим, пусть заодно от критиков
защищают, пугают всяких там репортеров и любопытных дураков.
Традиционалист (Т.): Согласен. Сейчас мы их соединим, по всем правилам, по всей форме.
Шедевр, созданный мастерами, объединил всех участников группы.
Композиционным центром нового полотна была выбрана картина, созданная
традиционным художником. Причем она сохранилась в новом произведении в неизменном
виде: устойчивая композиция с понятным для любого зрителя содержанием. Персонажи
«новатора», мало связанные между собой в первой композиции, расположились по
флангам новой картины. Если центральная часть осталась неподвижной и молчаливой,
то фланкирующие персонажи издавали звуки и совершали движения, как и в предыдущей
композиции, но они стали контактными и дружелюбными к зрителю.
Завершение
В конце занятия по настроению группы, по взаимоотношениям в ролях были очевидны
перемены. Участники нашли в общем творческом действии не только художественное
решение проблемы синтеза старого и нового, но и ответы на некоторые личные
вопросы. Всем было предложено сесть в круг и рассказать о возникших чувствах и
переживаниях. Большинство участников сказали, что чувствуют себя более
уравновешенно.
– Быть новатором или консерватором – как-то неполноценно. Не хватает чего-то.
Хороший у нас вышел разговор, когда мы третью композицию строили.
– Давно хотел разобраться в своей ситуации. Мир вокруг вертится с бешеной
скоростью, надо быстро реагировать, а я не успеваю остановиться, понять, что мне
надо. Вот здесь я вроде остановился.
– Жаль, что мало… Хотелось бы еще побыть в искусстве, подышать им. Я-то второй
год в музей не могу попасть, так не хватает этих ощущений!
Само построение Композиций №1 и №2 показало, что формальные
характеристики живописи Ренессанса и авангарда (композиционно-структурный
аспект, формат, масштаб и расположение в пространстве, цветовое решение, выбор
средств для создания объекта, адресация произведения), которые не были известны
участникам, успешно реализованы в «изображенном»! Все художественные решения
приняты в полном соответствии времени и стилю. И это «проигрывание» состоялось
после очень короткого (5-минутного) описания эпохи, в которую было создано полотно.
Мастер-класс проявил еще одну удивительную, тонкую деталь в понимании
изобразительного искусства: у сложных культурных явлений нет одного «правильного»
смыслового наполнения, прописанного в учебнике. Не существует единственно верного
понимания того или иного артефакта, и особенно это важно при обучении истории
современного искусства. Если педагог, ведущий интерактивное занятие, осознает это,
он может вместе с участниками открыть для себя новые грани предмета, находиться в
живой связи с произведением, которое он представляет ученикам, и играть вместе с
ними. Напомним, что в работе по описанной методике ученики самостоятельно
выбирают роли, осваивают их, проигрывая тематический материал и «пропуская» его
через себя. И, помимо ролей, которые находят лично для себя ученики, такой же шанс
получает педагог. Оставаясь ответственным ведущим, он вступает в живой контакт с
теми, кого учит. Он тоже учится.
Когда я обращалась к «современному художнику» из спонтанно выбранной мной
роли арт-критика, я живо ощущала, как напряжены, сгущены отношения между
современным зрителем и автором-авангардистом. Думаю, что за 20 секунд нашего
диалога я получила богатый личный и профессиональный опыт, заслуживающий
отдельного рассмотрения. Педагог является полноправным участником, проявляющим
спонтанность и креативность, осуществляющим свой выбор в каждую секунду игры».
В указанной выше методике описывается использование интересного
психодраматического приема «сверхреальность», позволяющего воплотить в игре
ситуации и чувства (а в нашем случае – картины и художественные акции), которые не
существовали и не могут существовать. Именно этот прием позволил спланировать
часть игры, где два художника, разделенные пятисотлетним интервалом, встретились
для совместной творческой работы. В результате этой встречи мы наблюдаем
реальную художественную акцию, настоящий хэппенинг, т. к. произошедшее полностью
отвечает определениям этих форм изобразительной деятельности в современном
искусстве. В результате все игроки и ведущие стали авторами полноценного
художественного хэппенинга. Познающий искусство сам стал творящим искусство. Что
может быть лучшим методом изучения творческого опыта человечества, воплощенного
в мировой художественной культуре? [2].
Таким образом, применение театра импровизации в обучении гуманитарным
предметам целесообразно и перспективно в работе как с подростками, так и со взрослыми
людьми. Наш опыт показывает, что преподавание гуманитарных предметов – в частности,
языков и литературы – с применением современных интерактивных методов способствует
нравственно-эстетическому развитию подростков, повышению их познавательного
интереса, а также эффективной организации плодотворного диалога культур.
ЛИТЕРАТУРА
1. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я. Л. Морено. М.: Изд. группа
«Прогресс»: «Универс», 1994. 352 с.
2. Масандилова И. Л., Казакевич В.И., Гарбер Е. Л. «Отцы или дети?» (театр импровизации в
преподавании литературы и истории искусств) // Интерпретация мирового классического наследия в
основном и дополнительном образовании. Сборник научных трудов. М., ИХО РАО, 2009.
3. Масандилова И. Л. Литературная импровизационная игра в школе. М.: ВЦХТ («Я вхожу в мир
искусств»), 2013. 144 с.
4. Печко Л. П. Моделирование культурно-эстетической одаренности старших школьников
[Элетронный журнал] // Педагогика искусства: сетевой электронный научный журнал. – №4. – 2013.
– URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/new-magazine-4-2013.htm.
5. Тургенев И. С. Отцы и дети (любое издание).
6. Шоу Б. Пигмалион (любое издание).
7. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. М., 1975.
8. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис [Текст]. М., 1996. 352 с.