Аннотация:
В статье анализируется воспитательный потенциал изобразительного искусства и результатов детского художественного творчества, а также положительный исторический опыт создания в дошкольных и школьных учреждениях эстетической художественно организованной среды, основанной на дидактических принципах «природосообразности», «культуросообразности», «самодеятельности»; делается вывод о том, что проведение ежегодной передвижной выставки изобразительного творчества «Я вижу мир» позволит создать воспитывающую культурную среду образовательной организации по направлениям: «Я и мир природы», «Я и мир животных», «Я и мир человека», «Я и мир искусства» с учетом особенностей региона.
Статья подготовлена в рамках Государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования» № 073-00008-21-01на 2021 год
На развивающий потенциал изобразительного искусства и воспитательный эффект культурной среды образовательных организаций указывали ряд исследователей (А.В. Бакушинский, Н.И. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, А.С. Макаренко, С.С. Моложавый, Е.А. Флёрина, С.Т. Шацкий и др.), идеи этих исследователей способствовали созданию теории «педагогики среды» как части среды социальной. Отмечается вариативность социокультурной среды в зависимости от возраста и условий, в которых человек «окультуривается», учеными выделяются разные. её аспекты: «гуманистическое» и «социологизаторское». А.В. Мудрик, выделяя социокультурные задачи среды: «познавательные», «морально-нравственные», «ценностно-смысловые», отмечает, что они имеют. «специфику для каждого возрастного этапа в конкретном социуме в определенный период его истории» [8].
Познавательные, ценностно-смысловые и продуктивно-деятельностные функции воспитывающей культурно-развивающей среды. образовательного учреждения способна выполнять. передвижная выставка изобразительного творчества «Я вижу мир», которая, являясь ежегодной (с 1994 года по н/в), проходит под девизом значимого для общества и культурной жизни страны события года. «Передвижка», в меру своей мобильности, принимая «вызовы современности», идет к зрителю (детям, педагогам, родителям и др.) и как культурно-образовательный феномен, актуализирует социально значимые просветительные проблемы художественного воспитания [5,6,7].
Организацию культурной среды образовательных организаций важно выстраивать на дидактических принципах – фундаментальных требованиях, которые составляют сущность педагогической работы и познавательной художественно-творческой деятельности обучающихся [1, 2,3,4]. Еще в ХVII в. в «Великой дидактике» Я.А. Коменский называл принципы «основоположениями», на которых должно строиться всё педагогическое дело. Он выдвинул. «природосообразный» и «культуросообразный» принципы, которые и ныне определяют современные стратегии художественного образования. Коменский выделял четыре периода в развитии человека, каждый по шесть лет: детство (1-6 лет), отрочество (7-12 лет), юность (13-18 лет), возмужалость (18-24), ратовал за то, чтобы обучение и воспитание протекали с учетом возрастных особенностей развития [4]. Формирование экспозиции передвижной выставки изобразительного творчество по возрастному принципу позволяет выстраивать культуросообразную программу бытования произведений детского и взрослого искусства, объединенной единой темой-образом «Я вижу мир»: в 2021 году это «Мир вселенной», выставка посвящена Году технологии и науки в РФ, а также полету первого космонавта в космос.
В начале прошлого века в «Основных принципах единой трудовой школы» (1918 г.) были определены главные принципы содержания учебно-воспитательной работы и выражена необходимость. создания опытно-показательных учреждений и школ-коммун, которые. призваны осуществлять экспериментальную проверку «актуального» содержания образования и поиск оптимальных методов и приемов обучения с учетом международного и отечественного опыта работы «по-новому». Важная. роль отводилась созданию культурной среды. образовательной организации, способной благотворно влиять на ребенка и педагога, а также способствовать их «эстетизации» и «гуманизации».
Первый в России «Сентлемент» детский клуб общества «Детский труд и отдых» (1906-17 гг.) был организован в дореволюционной Москве педагогом С.Т. Шацким при содействии архитектора А.И.Зеленко для беспризорников, а также детей. рабочих, которые не могли получить должного внимания в семье. В 1919 г. Шацкий по просьбе А.В.Луначарского создает на основе «Сетлемента» Первую опытную станцию Наркомпроса, имеющую два отделения: городское в Москве и деревенское в Калужской губернии. В состав московского отделения входили детский сад, школа и выставка, отражавшая опыт детских садов и школ. В состав деревенского отделения – 15 школ первой ступени, школа второй ступени, школа-колония «Бодрая жизнь» и 4 детских сада, педагогические курсы, бюро по изучению края, педагогический. центр, обобщающий педагогический опыт школ. На педагогические эксперименты Первой опытной станции выделяли четверть всего бюджета комиссариата.
Образ бытования «новой школы» (школьной среды) С.Т. Шацкий выстаивал как антипод старой школы, которую он называл «местом страшного суда» [13, с. 36], а учителей «судьями». «Когда я учился, – вспоминал он, – то постоянно чувствовал, что так, как меня учили, не надо ни учиться, ни учить. И моя педагогическая вера выросла из отрицательной оценки педагогики, применяемой к себе» [13, 14]. Он отмечал, что это была школа двух «враждующих сторон – учителя и ученика», авторитарная, схоластическая, с бессмысленной зубрежкой и изощренной системой наказаний, называл гимназическую среду «постылой» [13, с. 59]. Школа будущего, по мнению Шацкого, это «школа жизни», «школа высшей культуры», она должна основываться на краеведении, вырастать из реальной действительности самой окружающей жизни и детской самодеятельности, изучения родной природы и видов традиционного труда. В созданной им школе, искусство входило в образовательную программу наряду с научным познанием, спортом и трудом. Слушание народной и классической музыки, хоровое пение, игра на музыкальных инструментах, подготовка спектаклей-импровизаций, изобразительное творчество, освоение народных ремесел, производственные работы и др. составляли содержание комплексных программ и формировали школьную среду.
Концепцию «новой школы» на основе «синтеза» разных видов деятельности наряду с С.Т. и В.Н. Шацкими, разделяли и развивали А.У. Зеленко, Л.К. Шлегер, Е.А. Флёрина, А.А. и Е.Я. Фортунатовы, Н.В. Всесвятский, М.Н. Скаткин, Л.H. Скаткин и др. Они составляли уникальный педагогический союз: В.Н. Шацкая была прекрасной пианисткой, Е.А. Флёрина – художницей, М.Н. Скаткин – учитель начальных классов, в последствие создавший учебник по природоведению, Н.В. Всесвятский – биолог, учитель естествознания, положивший начало юннатскому движению в Москве, А.А. Фортунатов – учитель истории и литературы, руководитель внешкольной работы, занимался вопросами эстетического воспитания 1-й Опытной станции по народному образованию НКП РСФСР.
В основу концепции «школы будущего» легла идея. «открытой» школы, как центра воспитания детей в социальной среде. Большое хозяйство колонии (учебные кабинеты, производственные и художественные мастерские, учебно-опытное хозяйство, школьная электростанция и др.): вся организация целостной жизни образовательного учреждения были делом школьного самоуправления и самодеятельности. Шацкий считал организующим ядром школьной жизни эстетическое воспитание, которое в единстве с трудовым воспитанием выступает «катализатором творческих потенций личности в коллективе», удовлетворяющей интересы и потребности в разносторонней, в том числе и художественной, деятельности [13, 14].
Е.А. Флёрина с 1915 г. работает воспитателем в детском саду общества «Детский труд и отдых», а после его преобразования в 1919 г. – в Первой опытной станции НКП РСФСР. Она рассматривает детский рисунок как способ изучения ребенка, а выставку результатов детского изобразительного творчества – как «исследовательскую площадку» для изучения «перспективных методов преподавания» и изучения детских интересов [11, 12].
В 1917 г. она кончает при обществе трехгодичные педагогические курсы, преподает, занимается выставочной деятельностью, коллекционирует результаты детского изобразительного творчества [11], раскрывающих опыт работы станции. С 1919 г. проводит курсы повышения квалификации и научно-исследовательскую работу в 1-й Опытной станции по народному образованию, читает лекции в высших учебных заведениях. При этом главным «помощником» в ее работе является «передвижка» – мини-выставка результатов детского изобразительного творчества, которая оформляется в виде альбома или книги-гармошки, или перевозится в папке.
Задачу художественного воспитания при формировании культурной среды образовательного учреждения Флёрина видела в содействии «самообразования» и «самодеятельности» как детей, так и педагогов. На примере анализа детских рисунков она ратовала за то, чтобы педагог учитывал принцип «личных усилий ребенка», призывала учителей. и воспитателей «идти тем же исследовательским путем, которым идет ребенок, т.е. от личной деятельности, от опыта, от наблюдения к анализу, от факта к выводу, от практики к теории. Лишь в этом случае, – заключала она, – педагог сумеет подметить и оценить каждую ступень в достижении ребенка и оказать посильное содействие в его росте» [11, с. 3.]. Она отмечала, что исследовательский путь будет также способствовать развитию уровня педагогической культуры.
В 1920-е гг. на основе анализа около 500 тыс. детских рисунков и 15 тыс. образцов детской лепки Флёрина разрабатывает критерии изучения душевного мира ребенка, отображенного в его изобразительной деятельности (Фонд № 30 РАО), обосновывает «эстетику детского рисунка». Особую роль при организации художественно-творческой деятельности детей отводит конструированию, детской игре и игрушке, систематизирует их, создает настольные и напольные деревянные конструкторы, считая, что они развивают объемно-пространственное мышление и важны на разных возрастных этапах развития ребенка [3, 4, 11]. Она подчеркивает значимость «активных методов» воспитания: игре и драматизации. Реализует на практике и дает теоретическое обоснование принципу комплексности [11, 12] в единстве разных видов творческой деятельности: рисования, лепки, аппликации, конструирования, пения, художественного движения и слова и др. Все это создает особую культурно-развивающую среду в образовательном учреждении, обладающую воспитательным потенциалом.
Основываясь на практических и исследовательских результатах общества «Детский труд и отдых», а также Первой опытной станции НКП РСФСР, руководимых С.Т. Шацким, Государственный учёный совет (ГУС, 1919 г.) Наркомпроса начинает разработку «новых» программ, в основу которых были положены следующие принципы обучения, которые способствуют созданию культурной воспитывающей среды:
- принцип наблюдения и вывода законов природы развивающего и меняющегося ребенка (природосообразный принцип);
- принцип человеческого труда с развитием орудий труда: трудовая деятельность людей должна была изучаться на региональном материале, чтобы осуществлять связь с действительностью, местными ремеслами и искусством (регионально-культуросообразный принцип);
- принцип развития человеческих обществ, рационально организующих коллективный труд человека (принцип коллективизма) [12].
Говоря об основных принципах единой трудовой школы, первый нарком просвещения А.В. Луначарский отмечал, что трудовое и научное образование, лишенное эстетического элемента, было бы обездушенным, «эстетическое воспитание должно войти в школу в виде воспитания творческого чувства детей». В «Положениях о единой трудовой школе» ставилась цель художественно-эстетического воспитания – развитие воли обучающихся, ощущения ими пространства и красок, звуковых восприятий, свободы движений, выражения чувств. словом и действием.
При разработке принципов новой школы был учтен. опыт немецкой «Школы игровой деятельности» в комплексе. с детским садом, созданным в 1837 году немецким педагогом-гуманистом Фридрихом Фрёбелем. Считая, что «дети, подобно растениям, нуждаются в умелом уходе», он ставил такие образовательные задачи, как воспитание и раскрытие природных особенностей детей, развитие навыков деятельности и художественных умений, познавательных и духовных способностей. Основываясь. на принципе «природосообразности», он строил свою воспитательную систему, создавая культурную среду для общения и созидания. Главная идея Фрёбеля, которая получила развитие в практике дошкольных и школьных организаций. по всему миру, – это «путешествие в природу». Эстетическая атмосфера образовательных учреждений призвана была «воспитывать свободно мыслящих, самостоятельных людей», строителей «нового общества». А для этого, отмечал он, «с детишками надо играть, петь, разговаривать, гулять на природе и рассказывать им интересные истории».
В школах и детских садах получают повсеместное. распространение идеи «свободного творческого труда» с учетом преимуществ «натурального метода» и «комплексного подхода». В создании культурной среды образовательных организаций. находят преломление принципы «природосообразности», «культуросообразности» и «самодеятельности». Воспитательное значение художественной деятельности получает практическое воплощение и теоретическое осмысление в трудах А.В. Бакушинского, Е.А. Флёриной, А.В. Башилова, Г.В. Лабунской, А.П. Зедделер, Н.П. Сакулиной и других сотрудников Государственной академии художественных наук (ГАХН) [2]. Это научно-исследовательское учреждение РСФСР, действовавшее в Москве с 1921-1931 годах, было создано благодаря инициативной группе: В.В. Кандинский, А.А. Сидоров, А.А. Шеншин, Н.Е. Успенский, А.Г. Габричевский, Г.Г. Шпет, рассматривавших в качестве ее основной задачи «синтез» науки и искусства, то есть использование научных подходов. и методов для изучения и развития отдельных видов искусств, создания теории искусства и, в этой связи, формирование новой терминологии художественных наук.
Многие деятели педагогики, разделяя мнение английского демократа-социалиста Роберта Оуэна, о том, что «человек – продукт окружения», считали, что культурно-социальная среда способна оказать существенное влияние на развитие личности, а комплексное воздействие разных видов творческого труда. будет способствовать развитию «гармоничной личности».
Получает всестороннее распространение педология – направление в педагогике, ставившее своей целью объединить подходы различных наук (медицины, биологии, психологии и пр.) и искусства к методике изучения ребенка. Педагогические и педолого-психологические исследования развивают диагностические технологии анализа и изучения развития человека, которые в частности способствуют выявлению уровня художественно-творческого роста детей разных возрастных групп и на основе изучения полученных результатов способствуют формированию культурно-развивающей школьной среды.
С целью развития и распространения научного знания об искусстве в ГАХН были созданы три отделения: физико-психологическое, социологическое и философское и разные структурные подразделения, в которых организовывались опытно-экспериментальная работа, выставки и экскурсии, экспедиции и командировки, публичные лекции и собрания [1].
Важная роль при междисциплинарном научном подходе в исследованиях культуры, отводилась вопросам психологии и экспериментальном изучении искусства [1,9], поэтому одно из ведущих мест в ГАХН занимало физико-психологическое отделение, председателями которого в разное время были: В.В. Кандинский (1921 г.), А.В. Бакушинский (1922-1925 гг.), В.М. Экземплярский (1925-1930 гг.). В отделении проводились исследования примитивного искусства, творчества душевнобольных и детского изобразительного творчества [1, 9]. В совместной работе c философским отделением велось обсуждение и составление «Словаря художественных терминов ГАХН» (образ, форма, время, язык искусства, цвет, ритм, композиция и др.) [10].
Основываясь на идеях ГАХН о синтезе науки и искусства, в образовательных организациях комплексный подход объединил все предметы общими темами изучения. Создавалась образовательная среда, синтезирующая разные сферы человеческой деятельности. А.В. Бакушинский при этом настаивал, чтобы. объединяющая «связка» разных предметных линий была «не темой-формулой», а «комплексом творческого задания», «образом», «основанном на эстетическом переживании, часто. исходящим из коллективного замысла, с учетом интересов детей и их возрастных особенностей», во взаимосвязи базовых. и дополнительных форм образовательной деятельности. В статье «Художественная организация школьной жизни» [2] он отмечает, что «школьные будни должны быть художественно-организованными» [2, с. 123], а школьная жизнь «художественно-ценной и прекрасной, чтобы эта красота её выковывалась в процессе постоянного творческого становления, ощущалась детьми как завершающая радость, кончающая напряженный, нередко мучительный труд художника-творца» [2, c. 124]». В этой связи он отводил особую роль выставкам детского изобразительного творчества и оформлению школы руками детей.
Утверждая, что в природе искусства как особой деятельности заключен высокий воспитательный потенциал, Бакушинский формулирует основополагающий принцип художественного образования, которые можно отнести и к развитию культурной среды образовательной организации: взаимодействие процесса художественного восприятия-переживания с практической деятельностью освоения образного языка искусства. При этом он отмечал, что «больше всего нужно ценить свободу детского творчества, избегать всякой принудительности. Все навыки, все знания. должны приобретаться в процессе радостного и добровольного оформления ребенком своих художественных замыслов» [1, с. 182]. Бакушинский вносит вклад в развитие «новой методики преподавания изобразительного искусства», указывая педагогу на то, «как лучше. и удобнее вести ребенка по пути творческого развития» по освоению выразительных возможностей цвета, линии, пространства, формы и др.
Бакушинский формулирует принцип ориентации на слияние эмоциональных и познавательных аспектов обучения. Реализацию этого принципа он видит в развитии аналитических способностей, «тренировке логико-познавательного аппарата» при доминировании эмоционально-образного (художественного) познания мира, через создание ситуации творческого переживания и при. нацеленности на «художественное изобретение», на процесс и результат творческого действия.
В «Положении о единой трудовой школе» говорилось, что «истинно воспринятым является только воспринятое. активно. Ребенок жаждет подвижности», деятельности, поэтому рекомендуется введение. активных методов обучения: метод проектов, игровой, исследовательский, бригадно-лабораторный, экскурсионный и др., которые с успехом ныне применяются в современных образовательных организациях.
Выдвинутая А.В. Бакушинским цель художественного образования – «формирование художественной культуры творческой личности» [1], актуальна и сегодня. Эту задачу ставит перед собой социокультурный инновационный проект «Передвижничество», реализующийся в ФГБНУ «ИХОиК РАО» по образовательным направлениям «Я и мир природы», «Я и мир животных», «Я и мир человека», «Я и мир искусства» [3, 6, 7]. Организация и проведение совместно с Международным союзом педагогов-художников (https://www.art-teachers.ru/) международного конкурса и передвижной выставки изобразительного творчества «Я вижу мир: мир вселенной» [5] позволит проанализировать «региональный диалог» методов и содержания педагогики искусства разных уголков страны, сопоставить их с «международными голосами», выявить современные тенденции художественного образования, в том числе и механизмы создания культурной среды образовательной организации, принимающей передвижную выставку детского изобразительного творчества.
Основываясь на органической связи с отечественной педагогической традицией, инновационная деятельность в рамках реализации социокультурного образовательного проекта «Передвижничество» предполагает разработку условий развития культурной среды образовательного учреждения на основе функционирования передвижной выставки изобразительного творчества «Я вижу мир». Изучение особенностей регионального культурного пространства обеспечит неформальное сотрудничество детей и взрослых, будет способствовать внедрению активных методов (драматизации, театрализации, метода проектов, исследовательского метода, экскурсионного и др.). Привлечение игровых средств организации познавательных процессов, изучение выставочного фонда и краеведческого материала, применение индивидуальных, групповых и коллективных форм приобщения к художественной культуре с учетом возрастных возможностей развития обучающихся (от ребенка – к содержанию и методу), обеспечит целостность подхода к созданию воспитывающей культурной среды образовательной организации.
Использование комплексного воздействия разных видов искусств на творческое развитие подрастающего поколения в единстве процессов восприятия и практики искусства, в том числе с привлечением компьютерных технологий, будет способствовать решению целевых образовательных ориентиров передвижной ежегодной выставки изобразительного творчества «Я вижу мир». Результаты реализации исследовательского проекта «Передвижничество», основанного на принципах «культуросообразности», «природосообразности» и «самодеятельности» получат новое дидактическое осмысление и будут рекомендованы современной практике художественного образования.
Литература
1. Бакушинский, А.В. Художественное творчество и воспитание [Текст] / Сост. Н.Н. Фомина, вступ. ст. Н.Н. Фомина, Т.А. Копцева / А.В. Бакушинский. – Карапуз, 2009. – 304 с.
2. Бакушинский, А.В. Художественная организация школьной жизни // Исследования и статьи [Текст] / А.В. Бакушинский. – М.: Советский художник, 1981. – С. 123-129.
3. Копцева, Т. А. Воспитательный потенциал изобразительного искусства в образовательных учреждениях России: Монография [Текст] / Т. А. Копцева. – М.: Альтекс, 2006. – 346 с.
4. Копцева, Т.А. Дидактика художественного образования: теоретические основы педагогики искусства. Монография [Текст] / Т.А. Копцева. – М.: ФГБНУ «ИХОиК РАО», 2021. – 230 с.
5. Копцева, Т.А. Международный конкурс детского изобразительного творчества как социокультурный образовательный проект // Юсовские чтения. Социализация обучающихся в интегрированном фестивально-конкурсном пространстве. Сборник научных статей по материалам ХХI Международной научно-практической конференции «Социализация обучающихся в интегрированном фестивально-конкурсном пространстве. Юсовские чтения (19 ноября 2020 г.) / Науч. ред. Е.П. Олесина; ред.-сост. О.И. Радомская; под общ ред. Л.Г. Савенковой [Текст] / Т.А. Копцева. – М.: ФГБНУ «ИХОиК РАО», 2021. – С.84-93.
6. Копцева, Т.А. Образовательно-культурологический анализ передвижной выставки детского рисунка / Т.А. Копцева // Гуманитарные науки и образование: электронный научный журнал. – 2015. – № 3. – С. 42-48
7. Копцева Т.А. Передвижные выставки детского изобразительного творчества – социально значимый художественно-педагогический проект. Монография [Текст] / Т. А. Копцева. – М.: Альтекс, 2013. – 300 с.
8. Мудрик, А.В. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. – 3-е изд., испр. и доп. [Текст] / А.В. Мудрик – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – С. 27, 34.
9. Перцева, Т.М. Кандинский и ГАХН // Василий Васильевич Кандинский. 1866-1944. Живопись. Графика. Прикладное искусство. Каталог выставки. ГТГ, ГРМ [Текст] / Т.М. Перцев. – Ленинград: «Аврора», 1989. – С. 58-61.
10. Словарь художественных терминов ГАХН: (1923-1929) [Текст] / Сост. и общ. ред. И.М. Чубаров. – М.: Логос-Альтера Ecce Homo, 2005. – 496 с.
11. Флёрина, Е.А. Детский рисунок. Библиотека «Вестника просвещения» [Текст] / Е.А. Флёрина. – М.: Новая Москва, 1924. – 84 с.
12. Флёрина, Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника / Под ред. В. Н. Шацкой [Текст] / Е.А. Флёрина. – М.: АПН РСФСР, 1961. – 334 с.
13. Шацкий, С.Т. Работа для будущего: Документальное повествование: Кн. для учителя / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин [Текст] / С.Т. Шацкий. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.
14. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения [Текст] / С.Т. Шацкий. – Т.1. – М.,1980. – С. 41-42.