Специфика художественной мыследеятельности на уроке музыки в рамках музыкально-педагогической технологии целостности урока

Вопрос о специфике художественной мыследеятельности на уроке музыки один из главных вопросов педагогики искусства, ответ на который может быть получен только в случае целостного рассмотрения природы художественной деятельности человека.
Понимая, вслед за М.Каганом, художественную деятельность человека, как сохраняющую в себе качества других видов человеческой деятельности, одновременно не сводимую ни к одной из них, мы выводим особенностью этого «пятого» вида деятельности категорию «художественности» , которая и есть содержательное наполнение деятельности и мышления человека, соприкасающегося с миром искусства.
Здесь органично вписывается мысль Л.С.Выготского о специфике художественного, которую он определяет как «добавочные приемы искусства»: « …до тех пор, пока мы не научились отделять добавочные приемы искусства, при помощи которых поэт перерабатывает взятый им из жизни материал, остается методологически сложной всякая попытка познать что-либо через произведение искусства» /1; 71/. Причем великий психолог дает нам и направление, в котором необходимо искать эту удивительную особенность искусства: « …За основу исследования, за его исходную точку объективно аналитический метод берет различие, обнаруживающееся между эстетическим и неэстетическим объектом. Элементы художественного произведения существуют до него, и их действие более или менее изучено. Новым для искусства фактом является способ построения этих элементов. Следовательно, именно в различии художественной структуры элементов и внеэстетического их объединения ключ к разгадке специфических особенностей искусства» /1; 506/.
В художественном произведении существуют две реальности: обыденная и художественная. (При этом надо понимать, что речь идет об искусстве образцовом, где гармония красоты и смысла проверена веками). Задача творца такого произведения состоит в том, чтобы «вино превратить в виноград», т.е. творчески преобразить реальность, « обыденное сделать художественным ».
Нельзя не согласиться, что произведения искусства, оставшиеся в веках и несущие звание шедевра, отвечают требованию художественности и преобразили реальность своими средствами. Попробуем разобрать категорию «художественности» на примере музыкального искусства как «искусства в чистом виде».
Основным процессуальным элементом музыки является интонация . Исследование «интонационной формы» (Б.В.Асафьев, В.В.Медушевский) в музыкальной педагогике есть ключевой метод познания музыки. И это не случайно, так как интонация несет на себе смысловую нагрузку, передавая эмоционально-оценочное отношение композитора к явлению действительности. В то же время, интонация есть оформленное содержание, т.е.звучащая, материальная мысль автора произведения. В связи с этим, интонация как процессуально-смысловая единица музыки, отражающая в себе мыследеятельность творца, заключает специфику музыкального искусства как искусства художественного. И специфика эта рождается в диалектическом единстве реального (обыденного) и искусственного (художественного). Значит, расшифровать интонацию музыки, и означает понять специфику «художественности» .
Однако, встает вопрос о том, в какой плоскости необходимо организовывать мыследеятельность на уроке, чтобы интонационная «расшифровка» стала возможной?
Ответ кроется в сущности самого понятия «художественность», которое является диалектическим единством категории этики и категории эстетики . Все шедевры, оставшиеся в веках, до сих пор необходимы людям по двум взаимодополняющим друг друга причинам.
Во-первых, благодаря эстетическому: красоте звучания, категориях, которые они несу. И, во-вторых, благодаря тем ценностям, которые передали композиторы в музыке. Причем ценности эти имеют свойство вечных в виде норм морали, совести и общественной нравственности. Каждое произведение открывает нам мир художника как внутренний мир «общественной техники чувств». И ключевым моментом для понимания этого мира является движение мысли по направлению исследования той нравственной идеи произведения , понятной в своей вечности и необходимости каждому человеку.
Таким образом, «художественность» как специфика музыкального искусства по сравнению с действительностью кроется в взаимообуславливающих и где-то взаимозаменяемых понятиях Идеи произведения и его Интонации .
Организуя мыследеятельность на уроке как процесс исследования идеи композитора через расшифровку интонации, мы и совершаем деятельность художественную по содержанию и теоретическую (философско-педагогическую) по форме. А значит, решаем центральную педагогическую задачу в виде прослеживания с учащимися того, «как обыденное становится художественным».
Это центральный момент не только в вопросе понимания категории «художественности» как специфичности искусства, но в вопросе построения целостного урока музыки.
Однако, важно отметить, что целостность урока как предпосылка организации мыследеятельности не решается только через данные положения, это понятие несколько шире и требует рассмотрения всего спектра условий для своей реализации и функционирования. Поэтому дальнейшее рассуждение мы строим через рассмотрение трех диалектических пар категорий, представляющих собой взаимопересекающиеся, дополняющие, обуславливающие плоскости целостного урока, то же время, определяющих характер взаимоотношений учителя и ученика.
Первая пара категорий: субъективного – объективного .
В музыкальной педагогике, по сравнению с общей дидактикой, отношение субъекта и объекта познания весьма изменчивы. «Реципиент выступает одновременно и как личность- субъект , познающий и оценивающий… произведение, и как личность- объект , на который произведение оказывает свое воздействие. С другой стороны, и художественное произведение объективно-субъективно по своей сущности: будучи объективной реальностью как особая материальная конструкция и запечатление общественных отношений, результат художественного творчества, оно воплощает в себе субъективное мироощущение и мировоззрение художника, его стремление воздействовать на человека и мир» /3;90-91/. То есть взаимоотношения объекта и субъекта познания здесь диалектически едины. Однако, нельзя забывать о том, что всякий процесс познания (а в учебной деятельности особенно) связан с передачей объективного знания и субъективного его присвоения личностью. В таком случае можно и нужно представить весь общественный опыт человеческих чувств, заложенный в произведениях искусства как объект познания, а ребенка, этот опыт постигающего, как субъект. Здесь мы вынуждены несколько теоретически отстраниться от музыкальной специфики для того, чтобы выявить внутреннюю взаимосвязь, отражающую целостность урока в данной плоскости. Итак, «реципиент как субъект познания способен познавать само произведение и ту действительность, которую оно отражает» /там же/. Причем целостность познания музыкального искусства проявляет себя уже в том, что здесь налицо «практически-духовное освоение мира» (К.Маркс), где не только мыслимое целое, но и чувственное целое. Однако, постичь это целое во всем многообразии проявлений (шедевров мирового искусства) не представляется возможным, если это многообразие не примет вид «единства в многообразии». В этом случае, вся объективная информация должна свернуться до уровня обобщений, чтобы возникла возможность ее субъективного присвоения.
Этим обобщением становится снова смысл произведений искусства, который, как было выведено ранее, является общественно значимым опытом , сводом нравственных категорий . Принимая информацию в таком виде, ребенок, как субъект познания, может и должен усвоить этот чувственный опыт, накопленный в веках и столь точно попадающий в цель – внутренний мир слушателя. При этом на наш взгляд нет необходимости раскрывать значимости такого процесса, поскольку искусство, как общественное явление, не нуждается в доказательстве своего гигантского воздействия на личность.
Следующая методологическая пара категорий – личностного и общественного в искусстве. Данные категории тесно смыкаются с предыдущими, но имеют и свою специфику. «Художественное творчество – интимно-личностный процесс… Однако неповторимая индивидуальность личности художника в творческом процессе и его результате в то же время причастна к той или иной социальной общности людей, будь то малая группа, общественный класс, человечество» /3;53/. Именно в диалектике личностного и общественного заключается та самая мощная воспитывающая сила искусства. Передавая в неповторимом интонационном своеобразии нормы общественной морали, глобальные проблемы человечества или собственные (вместе с тем понятные каждому) чувства, автор произведения воздействует на личность, преобразуя ее, воспитывая, возводя до некоего общего уровня чувств и сочувствований. Таким образом, осуществляя центральную задачу искусства - «духовно-практический способ обработки людей людьми».
И снова ключевым моментом в решении этой воспитывающей задачи становится понятие идеи , основного смысла произведения, в котором содержится тот или иной его нравственный потенциал. Раскрыв который, пережив его чувственное содержание, учитель вместе с учениками совершает процесс внутреннего духовного преобразования.
Следующая пара категорий – это категории содержания и формы музыкального произведения, диалектическое единство которых дают конкретную методическую базу для организации процесса построения целостного урока.
В диалектике содержания и формы мы находим удвоение формы, теоретическое разделение ее на внутреннюю и внешнюю. Понимание сущности внутренней формы для нас является концептуально важным, определяющим в вопросе построения целостного урока, организующего мыследеятельности. Точнее, в том случае, если учитель организует на уроке процесс исследования внутренней формы как формы содержательной, то целостность урока на философском уровне будет достигнута. Данное положение требует конкретизации через музыкальные понятия.
Музыкальное произведение в его единстве содержания и формы – это и есть та самая художественная идея , которая предстает перед нами в звучащей форме. Чтобы урок был целостным, необходимо проследить как и какая художественная (нравственная, чувственная) идея звучит в интонационной форме произведения. Сам процесс перехода внутреннего содержания во внешнюю форму и есть форма внутренняя. Раскрыв которую, мы и поймем всю красоту и общественную значимость произведения искусства.
Рассмотренные пары, взаимодополняющих элементов целостной системы урока, становятся методологической основой учителя и наглядно ее можно изобразить в следующей схеме:
Элементы целостной системы урока
Теперь, исходя из данных теоретических положений, мы можем вывести критерии целостного урока музыки:
1.Осмысленный по целеполаганию; 2. Идейный по содержанию; 3.Интонационно-аналитический по технологии.
Таким образом, центральным моментом, связующим все элементы целостной системы урока становится понятие смысла, т.е основной идеи произведения, выраженной в интонации. Мы можем сделать вывод, что внутреннее единство урока, обеспечивающее его целостность,
проявляется аксиалогизацией, т.е. ценностно-смысловой ориентацией педагогического процесса. Важно отметить, что данная связующая область возникла закономерно. Искусство, как продукт художественной деятельности, своим ценностным содержанием играет решающую роль в становлении человека как Человека, « воздействия на жизнь в целом, на личность каждого человека с целью духовного преобразования» /2;19-20/ . Содержанием такого внутреннего преобразование становится переоценка собственных ценностей, приобщение к ценностям общечеловеческого порядка, которые, становясь личностным приобретением, будут являться «руководством» в жизни. Организуя на уроке деятельность на уровне осмысления ценностей, совершается процесс истинной мыследеятельности, причем очень высокого порядка, наиболее эффективно формирующей мышление ребенка. Преобразование, которое происходит как процесс движения из сферы чувственного познания в сферу интеллектуальной мысли (смысла идеи произведения), с большей вероятностью становится личностным опытом формирования понятийного, абстрактного мышления.
Именно такой уровень необходим и достаточен для того, чтобы урок музыки стал уроком Искусства, адекватно отражающим природу познаваемого предмета в его художественно специфичности.
Список использованной литературы:
• Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1987
• Давыдкина В.В. Художественные знания, умения и навыки в профессиональной деятельности педагога искусства: Диссертация на соискание степени кандидата педагогических наук. – М.,2004. – 159с.
• Столович Л.Н. Жизнь-творчество-человек. - М: Изд.полит.литературы, 1985 – 415с.