Сравнительная характеристика выразительности пения у младших школьников Приморского края

С каждым годом среди учащихся, поступающих в музыкальные школы и школы искусств, увеличивается число детей с различными отклонениями в речевом развитии. Это связано и с закрытием в детских садах логопедических групп, и с миграционной ситуацией в Приморском регионе, а также с социальной запущенностью детей. В одном классе учатся дети разных национальностей (армяне, узбеки, китайцы, корейцы...), все они владеют русским языком на уровне бытового общения. Еще несколько лет назад русский язык считался обязательным предметом в братских республиках СССР. По разным причинам из бывших советских республик прибывают в Приморский край лица с невысоким уровнем образования и, наоборот, покидают регион лица с высшим образованием. В семьях мигрантов принято разговаривать на родном языке и в повседневном общении с ребенком, и в разговоре по телефону, общение же на русском языке происходит лишь по необходимости. Следовательно, если ребенок воспитывается не в русскоговорящей семье (в Приморском крае в 2002 году зарегистрировано более чем 90 разных национальностей) и не посещает до школы детский сад, его русскоязычное речевое развитие находится на низком уровне. Самостоятельно ребѐнок не осознает необходимости развивать свою речь на русском языке, обходясь односложными ответами. Большинство ученых (В.И. Курбатов, М.С. Каган, М..И. Станкин, М..И. Лисина, Е.И. Тихеева и др.) отмечает, что речевое развитие связано, прежде всего, с частотой и содержательностью контактов с внешним миром и при недостатке подобных контактов речевое развитие отстает в своих темпах. Исследованиями этнопедагогических аспектов развития и воспитания детей занимались Г.Н. Волков, Н.Д. Неустроев, А.П. Оконешникова, Н.Г. Самсонов. Теория изучения этапов речевого развития рассмотрена И.И. Гореловым, Н.И. Жинкиным, Е.И. Исениной, М.М. Кольцовой, А.К. Марковой, Д.И. Слобиным, Д.Б. Элькониным. Проблема
речевой фонации рассматривается авторами не только в русле изучения русского языка, но и в русле обучения детей пению. В работах по вокальному воспитанию рядом ученых (Д.Л.Аспелунд, В.А.Багадуров, А.Д.Демченко, В.В. Емельянов, К.В.Злобина, И.И. Левидов, Е.М. Малинина, Д.Е. Огороднов, Г.П. Стулова) указывается, что в пении следует также воспитывать верное, выразительное произношение слов.
Сталкиваясь с разнонациональным составом участников детского хорового коллектива, руководитель хора должен понимать, что только в результате целенаправленных занятий отдельные (диалектные и др.) особенности речи детей могут быть исправлены. Таким образом, данная ситуация требует от руководителя хора поиска новых методов певческого воспитания.
Приобщение детей к музыкальному искусству способствует зарождению в детской душе эстетического восприятия действительности. А.Ф.Лосев считает, что «эстетическое - есть область выражения или выразительности» [4. с.184]. Выразительность выступает как способ эстетического раскрытия сути и оценки действительности через внутренний мир [3; 9]. Несмотря на различные изменения, которые претерпевают музыкальные жанры в нашей стране, самым доступным видом музыкального искусства является детское хоровое пение.
Проблемы выразительности в пении поднимались в работах авторов, занимавшихся вокальной педагогикой и методикой преподавания вокала (Д.Л. Аспелунда, Л.Б. Дмитриева, А.П.Иванова, Г.П.Стулова и др.). Ученые считают, что выразительность в пении – это эмоциональная отзывчивость на исполняемое произведение, способность голоса выражать музыкальные мысли. Эмоциональная выразительность является основной исконной функцией интонации. Пение может быть различным, как по красоте и силе звука, так и по силе воздействия, т.е. по выразительности. Здесь музыка выступает основным выразительным элементом, а текст создает обобщенное настроение. Музыкально-вокальная выразительность требует предварительного вдумчивого анализа всего исполняемого произведения. Достижение выразительности обеспечивается за счет многих компонентов: построение музыкальной фразы (слабые и сильные доли создают динамическую основу музыкальной фразы); ритмический рисунок мелодии; интонация (интонации каждой мелодии имеют свои кульминационные моменты, подчеркивающие смысловую сторону фразы); темп (определяет эмоциональный характер произведения) и т.д. [1; 2; 6]. Но прежде всего выразительность в пении зависит от того, как донесено до слушателя слово, недаром выразительность в пении сравнивают с изящной артикуляцией звуков речи [5].
Пение и речь как функции одной системы взаимосвязаны и взаимодействуют, а изменение в работе одной из них немедленно отражается на состоянии другой. Слово и мелодия в пении объединяются в одно неразрывное целое. Благодаря этому единству достигается смысловая глубина содержания. Не стоит также забывать, что слово в пении приобретает наибольшую выразительность там, где оно обличено в яркие, доступные напевные музыкальные интонации.
Наши дети живут и развиваются в непростых условиях музыкального социума. Современная музыка звучит повсюду и пропагандируется средствами массовой информации. Еѐ сверхвысокие и сверхнизкие частоты, громкость, повторяющиеся ритмы, минуя сознание, «внедряются» в подсознание, оказывают отрицательное воздействие на эмоциональное состояние ребѐнка. Мы работаем с детьми не только для того, чтобы они развили свою музыкальность, овладели определѐнными вокально-хоровыми навыками и знаниями. Через музыку мы пытаемся научить их любить себя и других, видеть и слышать красоту окружающего мира, восхищаться им, поверить в свои силы и возможности, мы стараемся поддерживать в детях жажду познания и творчества, которые даны человеку от природы.
Несомненно, для певца важен природный талант, определенные свойства нервной деятельности – системы управления певческой функцией, музыкальность, которая развивается у детей в различных видах деятельности: в танцах, играх, пении [1].
Опытно-поисковая работа по формированию у детей выразительности пения, некоторые из направлений которой мы хотим описать, проводилась на базе школы искусств №4 г.Владивостока, школы искусств с. Вольно-Надежидинское Приморского края и общеобразовательной школы №25 с. Романовка Приморского края. В проекте принимали участие школьники младших классов в количестве 130 человек:
хор городской музыкальной школы - 92 чел.,
хор сельской музыкальной школы - 18 чел..
хор сельской общеобразовательной школы - 20 чел.
Все группы были этнически неоднородны.
А также проведено исследование со второй группой, участвовавшей в эксперименте, – родителями младших школьников в количестве 103 чел.
Одновременно работая с хоровыми коллективами младших классов, мы сразу отметили разницу между детьми. Городские школьники подходят к занятиям более организованно, они любознательны, стремятся к знаниям. Несомненно, у них, по сравнению с сельскими учащимися, больше преимуществ для музыкального развития и роста, есть возможность посещать концерты в филармонии, театре, академии искусств, музыкальном училище. Но
и между детьми из сельских школ мы наблюдаем большие различия в уровне музыкальной подготовки. Это связано с внутренней обстановкой сельских поселений и во многом зависит от отдаленности от краевого центра. Не в каждом селе есть центры детского творчества, музыкальная школа. Поэтому целью выбора экспериментальной группы было увидеть реальную картину и определить, влияет ли наличие дополнительных образовательный учреждений на речевой уровень, а также сделать адекватный вывод о состоянии выразительности пения младших школьников в разных структурах образования.
Для определения уровня развитости выразительности речи при пении с участниками трех хоровых коллективов было проведено диагностическое обследование.
При обследовании мы опирались на следующие критерии:
1) фонетические – предусматривают овладение учениками всеми звуками и звукосочетаниями русского языка, ударением и основными интонационными моделями. Степень развития речевого слуха, который отвечает за непрерывность всего речевого потока;
2) произносительные – умение дикционно ясно артикулировать звуки, звукосочетания. Степень активности артикуляционных органов;
3) эмоциональное самовыражение (чувствование) – осмысленный отклик на исполняемое вокальное произведение, способности воспринимать, переживать, понимать и воплощать выразительно смысл текста в пении.
Учащимся предлагалось спеть песню, прочесть наизусть стихотворение; повторить за педагогом несложное четверостишье, желательно, сохраняя заданный темп; повторить за педагогом упражнения на подвижность артикуляционного аппарата (губ, языка, нижней челюсти); повторить отдельные слова, произнести звук изолированно для выявления дефектов произношения согласных звуков. Кроме того, каждому младшему школьнику были заданы вопросы для выявления степени их заинтересованности вокальной деятельностью, т. к. мы считали, что заинтересованные в пении дети могут более осознанно и выразительно произносить тексты вокальных произведений.
По первому критерию мы зафиксировали у младших школьников искажение фонетической интонационной конструкции слова; неправильное произношение одного или группы звуков (шипящих, свистящих, средне и заднеязычных звуков), нарушения твердости-мягкости и глухости-звонкости согласных звуков, замена, искажение, смещение, взаимозамена, перестановка, пропуск звуков.
По второму критерию отмечено, что у многих учащихся наблюдается вялая работа мышц артикуляционного аппарата, низкая степень раскрытия рта, зажата нижняя челюсть.
Отмеченные нарушения также связанны с силой, высотой тембра голоса (тихий, хриплый, визгливый, квакающий, гнусавый, сдавленный).
При проверке по третьему критерию было обнаружено, что у многих детей отсутствует вокальная подготовка, многие не посещали детский сад или не было музыкального работника в дошкольном учреждении. Певческий диапазон мал, 1-5 звуков. Эмоционально дети были напряжены, зажаты. Многие пели отвлеченно, не задумываясь над пропетым содержанием песни. Поэтому в целом их пение невыразительно, монотонно.
Таким образом, на основе принятой нами в данном исследовании классификации уровней выразительности речи (низкий, средний, высокий), после проведения диагностики мы получили следующую картину:
дети с низким уровнем - 34 чел., из них: 7 - из хора школы с. Романовка, 5 – из хора сельской музыкальной школы с. Вольно-Надеждинское, 22 - из хора городской школы музыкальной школы г. Владивостока;
дети со средним уровнем - 79 чел., из них 10 - из хора с. Романовка, 11 - из хора сельской музыкальной школы, 58 - из хора городской музыкальной школы;
дети с высоким уровнем - 17 чел., из них: 3 - из хора школы с. Романовка, 2 - из хора сельской музыкальной школы, 12 - из хора городской музыкальной школы.
Полученные результаты можно объяснить следующим образом. Большое количество детей с недостаточным уровнем речевого развития (34 чел) мы связываем с неблагоприятными социокультурными условиями речевого развития. Это предположение подтверждается тем фактом, что наибольшее количество детей этой категории составляют дети из неблагополучных семей и дети мигрантов.
Самую многочисленную группу составляют дети, чей ypoвeнь речевого развития квалифицируется как средний - 79 чел. Этот факт мы связываем с тем, что на данном этапе речевое развитие интенсивно продолжается и процесс обучения в начальной школе этому способствует. Небольшое количество среди этой категории детей из младшего хора с. Романовка (10 чел.) показывает, что только включенности в школьное обучение для речевого развития оказывается недостаточно. Выявление наименьшего числа детей с высоким уровнем речевого развития в трѐх группах хора (17чел) мы связываем с недостаточно образованной средой, окружавшей ребѐнка на ранних этапах речевого развития.
Таким образом, в эксперименте приняли участие младшие школьники, уровень речевого развития которых, с одной стороны, был обусловлен ранним речевым онтогенезом, с другой - возможностью или невозможностью получения педагогической помощи в речевом развитии. Обобщенные результаты исследования детей представлены на гистограмме 1 (в %)
Гистограмма 1. Уровни диагностики выразительности речи в пении младших школьников.
Далее перейдем к характеристике второй группы участников констатирующего эксперимента, в которую вошли родители младших школьников, выбор этой категории обусловлен тем, что именно родители, с одной стороны, являются ближайшим речевым окружением ребенка, начиная с ранних этапов речевого онтогенеза, с другой стороны, они передают детям биологические предпосылки речевого развития.
Для выявления специфики семейной ситуации мы использовали анкетирование родителей. Вопросы отражают эмоциональное отношение к ребенку, заинтересованность в делах и планах ребенка, стремление помочь ему. Максимальное выражение предполагает, что родителю ребенок нравится таким каким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему, стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы или воспринимает своего ребенка плохим, не приспособленным, неудачливым. Также, высоко ли ценит родитель интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него, поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных.
Данную группу представляли родители младших школьников в количестве 103 человека, причем большую часть из них составили родители детей, отнесенных к среднему и высокому уровню развития речевой культуры.
Родители детей хора с. Романовка в эксперименте практически не участвовали, хор изначально создавался для детей из неблагополучных семей, что не предполагало заинтересованности родителей. Редкие встречи с родителями показали, что у них имеются выраженные речевые особенности - невнятность речи, нарушения звукопроизношения, обильная жестикуляция, темп речи ускоренный. Речевая паузация часто связана не с
семантикой высказывания, а с трудностью подбора слов для выражения мысли. В течение года двое родителей были лишены родительских прав, и трое детей были помещены в детский дом, у одного из них краевой комиссией была выявлена умственная отсталость. Образование родителей ограничивается неполной средней школой, полной средней школой и средне-специальным образованием. Неоднократно раздаваемые детям анкеты для родителей не были заполнены. Тем самым еще раз подтвердили безразличие к творчеству своих детей. В конце года на отчетный концерт были приглашены все родители или опекуны, но пришли только двое. Причина может быть проста: возможно, дети стесняются своих родителей и не передали им приглашение на концерт. Сами же дети давали разные объяснения («Мой папа на работе» или «Мама сидит с младшим братом» и т.п.).
Родители, чьи дети обучались в сельской музыкальной школе с. Вольно-Надеждинское (16 человек), принимали более активное участие в творческом развитии своих детей. Из них 5 человек имели высшее образование, 8 - среднее профессиональное образование, остальные - среднее и неполное среднее образование. Значительное число участников группы составили работающие мамы. Остальные считали себя домохозяйками. В большинстве семей есть и другие дети.
Группа родителей, чьи дети обучались в городской музыкальной школе, состояла из 85 человек и также была неоднородной в социокультурном отношении. 35 родителей имели высшее образование (из них 2 имеют высшее музыкальное образование и являются преподавателями данной школы искусств), 2 получали высшее образование, 40 имели средне-профессиональное образование, остальные - среднее образование. В этой группе родителей также было 2 многодетные матери, также можно отметить, что 15 чел. из группы имеют выраженные нарушения звукопроизношения.
Проведенное анкетирование показало, что большинство родителей считает, что хоровое пение благоприятствует речевому развитию и исправлению недостатков произношения. Есть дети с диагнозом заикание, брадилалия, тахилалия, которые целенаправленно занимаются пением по рекомендации логопеда, но многие родители не задумываются о речевом развитии своего ребенка и выявленные дефекты произношения считают незначительными.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что многие родители необъективно оценивают состояние речевого развития своих детей, значительная часть родителей вообще не задумывается об этом. Среди родителей, считающих речь своих детей плохой, есть представители другой национальности. Количество родителей, принявших участие в эксперименте, меньше количества детей, в связи с описанной выше спецификой ситуации в с. Романовка. Опрос родителей показал, что многие из них не обращают должного внимания на речевое развитие своих детей, считая это обязанностью учителя. Другие беспокоятся о речевом развитии детей, хотели бы помочь, но нет специализированной помощи в отдельно взятом населенном пункте. Следовательно, можно сделать вывод, что существует социальный заказ
родителей, многие родители рады, что в процессе хорового обучения уделяется внимание речевой стороне развития их детей.
В заключение хотелось бы отметить, что хоровые занятия способствуют развитию фонематического слуха через мелодекламацию, пение, музыкальные игры, сказки; совершенствуется дикция, улучшается артикуляция; выразительность в пении наиболее ярко раскрывается и проявляется в театрализации, а также в коллективной работе формируются коммуникативные навыки.
Литература
1. Дмитриев Л. Б. Основы вокальной методики. М.: Музыка, 2007. 368 с.
2. Иванов А. П. Искусство пения. Практические советы вокалистам и оперным певцам. / автор-составитель В.В. Сокол-Мацук. издание 2-е, доп. перераб.– М.: Голос-Пресс, 2008. 224с. ил.
3. Ломинадзе С. Изумление, приковывающее внимание.//Вопросы литературы №2 1972. С.197-203.
4. Лосев А. Ф. Проблема художественного стиля. К:. «Colledgium», «Киевская Академия Евробизнеса», 1994. 288с.
5. Озаровский Ю. Э. Музыка живого слова. Пособие для чтецов, певцов, драматических и оперных артистов, ораторов, педагогов. С-Петербург: Изд-во О. Н. Поповой. 1914. 319с.
6. Стулова Г. П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. М: Прометей, 1992. 270 с.
7. Тагильцева Н. Г. «Звуки музыки. Звуки жизни: учеб.пособие/ Урал.гос.пед.у-нт, Екатеринбург, 2005. 70 с.
8. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. Избр. труды т.1. М.: Педагогика, 1985. С.7, с.92, с.243.
9. Унжакова И. Н. Выразительность как принцип музыкального бытийствования: Тюмень:[б.и] 2006. Опыт феноминалистической онтологии музыки: диссертация… кандидата философских наук: 09.00.01 спец-ть («Онтология и теория познания»). 141с.