ТЕАТРАЛЬНО-ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА КАК МЕТОД ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ

Школьный процесс художественно-эстетического обучения младшего школьника
можно разделить на два метода: статический и динамический. К статическим формам
обучения относятся все учебные дисциплины, обучение которым происходит
непосредственно за учебной партой, к динамическим – методы обучения действенные,
использующие пространство как объект и субъективное движение в нём исполнителя-
ученика. Рассматривая творческие учебные дисциплины, будь то урок музыки или
изобразительного искусства, мы ясно представляем статический метод обучения, где
ребенок младшего школьного возраста не в полной мере использует свою природно-
возрастную особенность: достижение результата собственной деятельности при помощи
активного движения. Учебная аудитория (класс) представляет собой две площадки:
зрительный зал и сценическое пространство. Педагогический процесс устроен таким
образом, что на «сценической площадке» большую часть времени проводит учитель,
школьники же большую часть времени проводят в «зрительном зале». Выражение своего
«я и мир», «я и вокруг меня» ограниченно учебной партой. Одним из немногих учебных
предметов, где преподаватель уступает сценическую площадку и переходит в зрительный
зал, можно считать уроки ритмики в младших классах. Обучение искусству пластики –
процесс динамический, как и сам танец.
Появление проектной деятельности в учебном плане общеобразовательных школ
подтверждает желание раздвинуть пространство для обучения школьника. Проектная
деятельность расширяет пространство школьного класса, и педагоги имеют не
академическое пространство «зрительный зал и сценическая площадка», а пространство
театра-студии, где сценическая площадка и зрительный зал сливаются воедино, становясь
сотворцами. Учитель всё чаще спускается в «зрительный зал» к ученикам и ведет
действенный диалог, а ученики не только коллективно создают реальный объект
творчества, но и поднимаются на «сценическую площадку», чтобы доказать собравшимся
зрителям необходимость существования своего творения и его значимость. Объединение
предметов естественного цикла (биология, история, основы географии и физики) с
творческой, художественно-эстетической деятельностью дает возможность не только
теоретического изучения предмета, но и практического, творческого воплощения
полученных знаний.
Театральная проектная деятельность расширяет обыденное школьное пространство
до реальной сценической площадки. За один учебный год около 100 детей (3 полных
класса начальной школы) участвуют в театрально-постановочной деятельности,
увлеченно репетируя будущий спектакль на сцене. Театральный проект существует по
принципу антрепризы, где для каждого нового спектакля приглашаются новые актеры,
ученики третьих и четвертых классов. Школьники младших классов с нетерпением ждут
участия в проекте непосредственно своего класса. Театр открывается детям со служебного
входа и дает возможность совершить интерактивную экскурсию по закулисной жизни. За
репетиционный период ребенок узнает, из чего состоит волшебный мир театра и как
трудна и терниста дорога к успеху. Театр – слияние искусства слова, пластики и музыки.
Каждое из вышеперечисленных искусств динамично по своей сути. Органически сливаясь
воедино и обогащая друг друга, они меняют учебное пространство. Сценическое
пространство театрального проекта – то место, где ребенок учится познавать жизнь,
приобретает опыт, и в этот момент он не один на один с незнакомым миром, а в
коллективе, в содружестве и сотворчестве не только своих сверстников, но и педагогов.
Дети во время постановочного процесса приобретают необходимые навыки
художественно-эстетического и физического развития, коллективного творчества и
раскрытия индивидуальной творческой одаренности. Впоследствии многие ребята уже
осознанно приходят в театральную студию.
«…Впечатления, получаемые в самом театре, неотразимы потому, что они
создаются не одним только искусством актера, а почти всеми существующими
искусствами, взятыми вместе, не одним человеком, а одновременно целым коллективом
участников спектакля... Вместе с тем искусство театра – собирательное, и в этом так
же его сила. Театр пользуется одновременно творчеством всех без исключения
искусств: литературы, сцены, живописи, архитектуры, пластики, музыки, танца,
которые он собирает под своим кровом» [2].
Одним из основополагающих принципов работы с младшими школьниками в
театральном проекте являются адаптация законов сценической речи и обучение детей при
помощи сценического действия выразительному чтению. Наиболее продуктивна и
понятна детям младшего школьного возраста драматургическая форма стихотворной
сказки. В данном случае сказка выступает как некий архетип, где четко проступают
нравственные и моральные принципы героев, где конфликт ясен и явен для младшего
школьника, где на текстовой «скелет» можно с творческим энтузиазмом накладывать
палитру образов, придуманных вместе с детьми. В процессе работы над стихотворным
спектаклем с младшими школьниками наряду с обучением выразительному чтению
развиваются чувство ритма и координация движений. Стихотворная драматургия
представляет синтез драматического действия и стиха: от драмы в ней – живой процесс,
живые характеры, действие, сиюминутность ситуации; от стиха – квинтэссенция мысли,
образности чувства в ритмически организованной структуре. На уроках литературы
частым критерием оценки выразительного чтения учащегося является декламация, порой
абсолютно мертвая, лишенная эмоций и чувств, а значит, и личного отношения – «про
что?» ребенок читает. При этом, как правило, важна сила звука! Чем громче, тем
убедительней и лучше.
« Я познал то, что на нашем языке называется чувствовать слово. Речь – музыка.
Текст роли и пьесы – мелодия, опера или симфония. Произношение на сцене – искусство
не менее трудное, чем пение, требующее большой подготовки и техники, доходящей до
виртуозности. Когда актер, владеющий своими движениями, дополняет ими то, что
говорят слова и голос, мне кажется, что я слышу созвучный прекрасному пению
аккомпанемент» [1].
Выученное наизусть и бодро прочитанное на оценку стихотворение в 99 случаях из
100 и есть штамп декламационности. Без видения, без действенного анализа, без
«доистории» и «после истории», без магического «если бы» (у младших школьников
магическое «если бы» по Станиславскому сродни детскому «как будто») учащимся
невообразимо сложно прочитать искренне, органично, без наигрыша. Дети бормочут себе
под нос заученные фразы, интонируют, подражая учителю, не всегда понимая зачем.
«Дело в том, что словесный текст забалтывается. Пока ученик отвечает
зазубренный урок, он размышляет про себя, какой балл поставит ему учитель» [1].
Учитель литературы, проводя анализ стихотворного текста, рассматривает
литературное произведение с позиции литературно-школьного анализа, исключая
действенный анализ, который и есть ключ к осознанию и пониманию ребенком того, про
что он читает. Овладение стихом не означает простого соблюдения рифмы, строфы,
строки. Главное – понять САМУ ПРИРОДУ стихотворной речи – этого удивительного
явления литературы и искусства, этого «мира чудотворства», по выражению Бориса
Пастернака. И рассказ о том, «как рождается из обычного потока слов необычная речь»
[1], на театральном проекте не начинается с изложения принципов построения различных
стихотворных систем. Это можно оставить педагогам литературы в старших классах.
Младшего школьника надо «заразить» стихом, увлечь им, и теоретические выводы здесь
скучная форма. Необходимо зримо, слышимо осязаемое воздействие на детскую эмоцию.
Иначе вежливо прослушают (может, даже выучат наизусть), ответят и забудут навсегда.
Но это совсем не значит, что заниматься разбором и анализом нет необходимости. В
процессе постановочной деятельности, на раннем её этапе (застольной период)
необходимо пробудить в детях фантазию и желание познать своего персонажа и разбирать
не только явные истории того или иного действующего лица, но и придумывать
предысторию. Создавать биографию персонажа – процесс увлекательный и яркий,
который заставляет детей с радостью фантазировать. Оживить образ героя можно только
через действие, примеряя на себя: куда идет мой герой, как он идет и зачем он идет?
Начинается постижение жизни в себе и вокруг себя методом действенного анализа.
Сценическое пространство театрального проекта мобилизует весь физический аппарат
ребенка. Осознанное действие и образное видение заставляет исполнителя вдумчиво
произносить текст и бережно относиться к каждому слову и звуку. В повседневной жизни
дети нечетко произносят слова, проглатывают звуки. Сценическое действие заставляет
ребенка более внимательно относится к произносимому тексту, а главной задачей для
участника театрального проекта становятся бережное отношение к произносимому слову
и рассказ зрителям истории своего персонажа и событий, происходящих по ходу сюжета.
Объясняя младшим школьникам, насколько важно, чтобы придуманную автором и
рассказанную нами историю услышали и поняли зрители (на спектакле театрального
проекта в зале присутствуют около 300 учащихся начальной школы), режиссер-педагог на
простом примере рассказывает, как заинтересовать и увлечь зрителя. В ответ на вопрос,
есть ли у них младшие братья и сестры, дети с радостью кивают головой. Сравнивая
младшего братика со всей зрительской аудиторией, необходимо предложить каждому
участнику театрального проекта вспомнить, как он рассказывает сказку младшему брату
или сестре. Резюмируя рассказы детей, можно подвести всю группу участников проекта к
совместному выводу: брату или сестренке надо рассказывать сказку не монотонно и
быстро, а увлекательно, смотря всё время в глаза, растягивая слова и как бы рисуя перед
ним картинку событий. При сравнении зрителя с реальным объектом достигается одна из
главных задач театрального проекта – свободное и органичное общение со зрительным
залом. Выразительность речи ребенка-исполнителя качественно улучшается, если
младший школьник произносит текст не просто для всех сидящих в зале, но адресно и
воспринимает публику как единое целое через знакомый, родственный ему образ.
Огромное значение в обучении выразительному чтению младшего школьника
имеет музыка. Придумывая спектакль, режиссер-педагог накладывает стихотворный текст
на знакомую мелодию. Совпадение стихотворного и музыкального ритма удваивает
эффективность работы. Дети ярче и отчетливее слышат текст, ритмичнее исполняют
действие. Наложение музыки на стихотворный текст не только делает ярче событийный
ряд для зрителя, но четко и понятно помогает режиссеру педагогу определить вместе с
ребенком-исполнителем драматургическое построение спектакля. Музыка усиливает
восприятие ребенком завязки действия, его развития и кульминации, помогает определить
конфликт между персонажами. Структура стиха подсказывает определенное сценическое
поведение, музыка способствует «укрупнению отдельных фраз» [5], правильному
логическому акцентированию, усиливает детскую эмоциональность в восприятии
художественного образа. Слияние стихотворного размера и музыкального ритма
усиливает значение паузы, обращая внимание ребенка-исполнителя на музыкальные
особенности строения фразы. Важно найти в каждом смысловом стихотворном куске
действенные оправдания ритмических элементов стиха.
Стихотворный спектакль как форма, помогает детям почувствовать красоту речи.
Все логопедические недостатки и речевые ошибки поддаются исправлениям и коррекции
в большей степени в сочетании с действием и особой пластической активностью.
Режиссер-педагог обязан задействовать весь физический потенциал ребенка «от макушки
до пяток»: выразительность физического состояния на сцене прямо пропорциональна
выразительному прочтению текста. Подключая физический аппарат ребенка-исполнителя
к музыкально-текстовой партитуре роли, необходимо при помощи простого
пластического движения «поймать» вместе с ребенком ритмическую основу. Размер стиха
должен быть прост и доступен. Детские стихи Д. Хармса, Г. Сапгира, Д. Самойлова –
основа репертуара для детей начальной школы. Но наиболее музыкальные, яркие и
насыщенные событиями стихотворные сказки – это сказки Корнея Ивановича Чуковского.
Стихи Чуковского пронизаны музыкальным ритмом, сказки как будто искрятся и
переливаются разными ритмичными звуками – напевными, пританцовывающими,
маршевыми, стремительными. Такой ритм заставляет не просто двигаться, но действовать
стремительно и четко, а музыкальное наложение превращает стихотворную сказку то в
оперетту, то в мюзикл. Смена ритма – и новый поворот действия, еще смена ритма – и
важное событие или появление нового персонажа. Сказки Чуковского необыкновенно
насыщены событиями, словесным действием. Одна из важнейших закономерностей
словесного действия в том, что ребенок ярко видит и слышит, ощущает в движении всё то,
о чем рассказывает и что передает зрителю: «Жил-был… Крокодил… ходил… курил…
говорил…». Такая глагольная поэтика дает возможность яркого сценического действия, в
заданном автором ритме. И если «Муха-Цокотуха» знакомит детей с русской народной
песней и пляской, то знаменитый «Крокодил» ритмически отсылает нас к классическому
музыкальному репертуару начала ХХ века или лирическому городскому романсу. Задача
педагога-музыканта – услышать в ритме стиха ассоциативный ритмичный звук нужной
мелодии. Единое звучание усиливает восприятие ребенком музыкальности самого слова.
В этом случае удается научить «не пробалтывать, не забалтывать текст» [1]. Это
прекрасный способ борьбы с торопливостью прочтения текста, так свойственной детям.
Необходимо отказаться от скорости чтения, где в погоне за определенным количеством
знаков в минуту ребенок абсолютно теряет не только выразительность чтения, но и
содержательную часть читаемого.
«Борьбой с торопливостью является изучение интонаций, диктуемых знаками
препинания» [1], – писал К. С. Станиславский. Литературные методики выразительного
чтения с подробным объяснением, как правильно читать знаки препинания и что такое
логические паузы и ритмические такты стиха, слишком сложны и вряд ли понятны
семилетнему ребенку. Ему, чтобы понять суть предмета, необходимо потрогать,
«попробовать на зубок» эту выразительность и ритмические такты. Сказки Чуковского
дают прекрасную возможность обучать детей выразительному чтению. Сам Корней
Иванович доказывал необходимость раннего стихового воспитания ребенка на
стихотворных сказках как вводного курса для постижения русской поэзии: «Никто из
педагогов не поднял вопроса, что если дети обучаются пению, слушанию музыки,
ритмической гимнастике и пр., то тем более необходимо научить их восприятию стихов,
потому что детям, когда они станут постарше, предстоит получить огромное стиховое
наследство – Пушкина, Некрасова, Лермонтова… Но что сделают с этим наследством
наследники, если их заблаговременно не научат им пользоваться? Неужели никому из них
не суждена радость: читать “Медного всадника”, восхищаясь каждым ритмическим
ходом, каждой паузой, каждым сочетанием звуков?» [3].
Научить ребенка чувствовать красоту слова, его выразительность и читать с
любовью не только к слову, но к каждой произнесенной букве – одна из главных задач
театрального проекта. Обучение выразительному чтению невозможно без разбора знаков
препинания и их правильного прочтения. Объяснить прочтение восклицательного и
вопросительного знаков довольно просто. Достаточно дать действенную подсказку:
«Спроси у тех, кому ты рассказываешь, – спроси так, как ты бы спросил маму». Учителя
начальной школы на уроках литературы и развития речи прекрасно обучают этому.
Сложнее обстоят дела с прочтением точки и запятой. Все знают простое объяснение, что
эти знаки препинания указывают на необходимость повышения или понижения голоса и
от их правильного прочтения зависит не только ритмический рисунок стиха, но и
логическое звучание текста. В старших классах мы сталкиваемся с тем, что многие дети
так и не научились читать самые распространенные знаки препинания, каковыми
являются точка и запятая, и часто ставят точку там, где у автора запятая, укладывая
«голос на дно», по выражению К. С. Станиславского. «Говорить – значит действовать»
[1], – настаивал Станиславский. Понять и, главное, осознать прочтение запятой ребенку в
первую очередь помогает действие. Статическое обучение за школьной партой в классе
приводит к тому, что ребенок так и не научается правильному прочтению запятой.
Методы объяснения К. С. Станиславским правильного прочтения запятой, когда «хочется
загнуть звук кверху и оставить на некоторое время верхнюю ноту висеть в воздухе» [1]
ребенку необходимо объяснить действенно, в движении на сценической площадке. «Точно
предмет с нижней полки на более высокую» [1], снизу вверх движется рука исполнителя и
замирает в воздухе. Ребенок как бы ведет звук по пути, который указывает рука. На
уроках литературы изучение знаков препинания таким образом представляет сложность.
Только чувствуя опору и раскрепощаясь в движении, проводит маленький исполнитель,
словно гостью, стихотворную строфу, указывая рукой место, где необходимо
остановиться. Правильное прочтение авторских знаков препинания усиливает звуковой
ритм стиха, дает возможность услышать музыкальность стихотворного размера и
впоследствии грамотно читать и понимать «стиховое наследие», о котором говорил
К. И. Чуковский.
Театрально-проектная деятельность способствует практическому обучению
младшего школьника выразительному чтению. Обучение выразительному чтению
происходит при помощи осознанного движения ребенка-исполнителя по сценической
площадке, а главным принципом обучения осознанному сценическому движению
является действенный анализ, который и приводит младшего школьника к оправданному
сценическому действию, способствует органичному рождению навыка умения
пользоваться паузой, логическим ударением и речевой выразительностью.
Эффективным методом обучения выразительному чтению младшего школьника
является слияние стихотворного и музыкального размера. Единый ритм помогает
представить характеры действующих лиц и происходящих событий, помогает
исполнителю почувствовать авторскую интонацию, что дает возможность ребенку
произносить авторский текст выразительно и музыкально.
ЛИТЕРАТУРА
1. К. С. Станиславский. Работа над собой в творческом процессе переживания Собрание сочинений в 8-ми т. Том 2, часть I. М., Искусство, 1957.
1. М. Петровский. Книги нашего детства. Изд-во И. Лимбаха, 2000, с. 10–25
2. Воспоминания о Корнее Чуковском. Статьи. Москва, «Никея», 2012.
3. Язовицкий Е.В. Выразительное чтение как средство эстетического воспитания. Учпедгиз, 1963, с. 54–58.
4. П.М. Ершов. Искусство толкования. Собр. соч. в 2-х т., Дубна, 1997.