Статья подготовлена в рамках Государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования» № 073-00008-21-01 на 2021 год.
Введение. Разговор о взаимосвязи двух направлений в педагогике – «культурные и культурно-творческие компетенции» и «культура социальных отношений» необходимо начинать с раскрытия этих понятий с позиций современных исследований, проводимых в Институте художественного образования и культурологии РАО.
Проблема формирования культуры социальных отношений в настоящее время в системе обучения стоит особенно остро и касается всех образовательных ступеней. Важность и значимость этого в настоящий период модернизации российского образования вполне объяснимы в связи со сменой акцентов в общих документах, среди которых следует назвать ФГОСы третьего поколения, где ярко выражена ориентация на понятие «компетенция» и «компетентность» обучающихся (взамен привычных понятий: «знания», «умения», «навыки»). Следует напомнить, что если ранее под компетентностью личности подразумевалось владение знаниями, умениями, представлениями человека о той или иной теории, предмете, виде деятельности (компетентный – надлежащий, способный знающий, сведущий в определенной области – от лат. competens, competentis) [8], то в настоящее время понятие компетентности значительно шире и предполагает не только знание, но и практическое овладение им в тесной связи с реальной жизнью, а также способностью личности передачи имеющихся знаний, умений, навыков другому человеку.
Эта терминология активно используется в самых разных областях психолого-педагогической науки. В данном случае следует отметить современные исследования ученых: А.А. Вербицкого, Е.В. Вострокнутова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимнюю, А.К. Маркову, С.Г. Разуваева, В.Г. Ражникова, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторского и др. Опираясь на них, компетенцию можно трактовать как взаимодействие знаний, умений, навыков и способов деятельности, которые характерны для определенных направлений деятельности. Компетентностный подход отражен уже в программах образования, где представлена своя иерархическая модель, выделены универсальные (общие) компетенции выпускников и профессорско-преподавательского состава. К ним относятся: межличностные, инструментальные и системные, а также специальные компетенции, характерные для узкой области. В настоящее время исследования в данном направлении связаны с проектом под названием TUNING, в котором выделены отдельные (частные классификации). В проекте участвуют отечественные ученые, среди которых О.С. Габриелян, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской. Ими предложена своя классификация компетенций – выделены 3 уровня в соответствии с содержанием образования: ключевые, общепредметные, предметные [7].
Такая классификация в рамках нашего проекта, связанного с формированием культурных и культурно-творческих компетенций обучающихся и педагогов как основы формирования культуры социальных отношений, не является достаточной, так как данное исследование связано не столько с освоением какого-либо отдельного предмета, сколько с общекультурным воспитанием и развитием творческого начала личности. Поэтому предстоит выделить связующие линии между сформированными компетенциями и их влиянием на культуру социальных отношений, в том числе взаимодействие между педагогами и обучающимися, между обучающимися, между обучающимися и другими людьми.
С этих позиций вызывает интерес компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования В.И. Байденко [2], в котором, помимо специальных компетенций, автор выделяет социально-личностные, направленные на развитие у личности способности «к позитивному интеллектуальному, психологическому и волевому саморазвитию и изменению, а также ее готовность к жизнедеятельности во многих контекстах социального взаимодействия, достижения согласия с другими».
Также следует рассмотреть модель формирования успешного обучающегося – выпускника школы (вуза), которая была создана в рамках предыдущих исследований в Институте художественного образования и культурологии Российской академии образования. В ней была выделена (как проект будущего исследования) модель нового образовательного и воспитательного пространства, направленная на оптимальную социализацию и повышение общей культуры школьника. Стержнем и основой образовательно-воспитательной деятельности, которые осуществляются при опоре на три важнейшие образовательные области на равной основе, выступают познавательная, творческая и практическая: предметы естественнонаучного цикла; предметы искусства и технологии и предметы гуманитарного цикла. Все представлено в тесном соединении базового и дополнительного образования через освоение разнообразия технологий, видов и форм организации образовательного процесса в условиях взаимодействия и сотворчества педагогов, учащихся, родителей. В центре деятельности лежит освоение культурного пространства России, общечеловеческих ценностей и формирования культурных компетенций, позволяющих формировать успешного ученика – личность, которая должна быть готова к профессиональному и социально-личностному росту и которая должна быть способна к самообучению и самореализации при условии развития творческого потенциала в разнообразной коммуникативной деятельности. В осуществлении модели выделена практико-ориентированная продуктивная деятельность, стимулирующая общее развитие через следующие направления работы: 1) внедрение гуманитарно-художественных технологий в освоение всех образовательных областей (предметов), 2) интегрированный подход к обучению, основанный на взаимодействии педагогов в коллективе, 3) самостоятельное творчество педагогов и детей, 4) решение реальных практических задач в связи с изучаемой проблемой, 5) исследовательская деятельность, 6) индивидуальное проектирование своей образовательной деятельности, 7) развитие жизненно важных социальных компетенций, 8) формирование социальных навыков: сотрудничества, этики отношений, самооценки и самообразования, 9) внедрение информационных и коммуникативных технологий, 10) всеобщее полихудожественное образование, 11) эмоциональный интеллект, 12) развитие визуальной, компьютерной грамотности и интернет-технологий [11, 12].
Обозначенные позиции явились базой для продолжения исследования в выявлении культурных и культурно-творческих компетенций, являющихся основой формирования у детей и молодежи культуры социальных отношений. Для обоснования сказанного, следует уточнить, что культура (в широком понимании) и ее освоение не должны рассматриваться педагогами и обучающимися как какой-то раз и навсегда данный факт, который не может изменяться, поэтому она должна осваиваться как живое развивающееся явление в тесном единстве с реальной жизнью и практической деятельностью. Именно такой подход находит отражение в документах ЮНЕСКО, где указано, что «исторически сложившиеся культурные традиции являются мощным фактором воздействия на духовный мир человека» [1].
В докладе ЮНЕСКО выделены вопросы сохранения культурного наследия и проведения фундаментальных и прикладных исследований, связанных с разработкой национальных стратегий развития художественного образования, с обеспечением формирования IT-компетентности и освоения междисциплинарных художественных практик, распространения культуры творчества в среде работников системы образования; установления межкультурного диалога через понимание различных форм культурного и художественного самовыражения; использования возможности художественной деятельности с целью усиления партнерских связей и сотрудничества; рассмотрения художественного образования как основы развития творческого и инновационного потенциала личности; распространения эффективного опыта в сфере образования [1].
Современная стратегия ФГОС также ориентирована на развитие универсальных учебных действий, позволяющих обеспечивать: «развитие способности к саморазвитию и самосовершенствованию; формирование личностных ценностно-смысловых ориентиров и установок, личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий; формирование опыта переноса и применения универсальных учебных действий в жизненных ситуациях для решения задач общекультурного, личностного и познавательного развития обучающихся» и др. [13].
В формулировке базовых позиций данного научного исследования важное значение имеют выводы и положения раскрытые учеными в области гуманитарно-эстетического знания: М.М. Бахтин, А.И. Бакушинский, А.И. Буров, Ю.У. Фохт-Бабушкин, А.Ф. Лосев, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Л.П. Печко, Е.М. Торшилова. В области психолого-педагогических исследований (непосредственно вопросов интериоризации форм культуры) Л.С. Выготского и его последователей - А.Н. Леонтьева, Э.В. Ильенкова, В.П. Зинченко, проблемы развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова; современные исследования в области интеллектуального когнитивного развития: М.Е. Бершадского, Е.А. Бершадской Е., В.В. Гузеева, развивающих направлений работы В.М. Букатова, А.П. Ершовой.
Отдельно важно выделить исследования целого коллектива ученых, связанных с интегрированным полихудожественым образованием, работавших под руководством Б.П. Юсова [14, 10], благодаря которым впервые были сформулированы общеразвивающие направления развития детей с 3 до 17 лет с помощью искусства и создан уникальный пакет оригинальных развивающих программ: Е.П. Кабкова Е.А. Ермолинская Т.Г., Е.А. Захарова, Т.Г. Пеня, Л.Г. Савенкова, Т.И. Сухова. За последний период проведен целый ряд исследований, в которых преобладает проблема духовно-нравственного обучения и воспитания, стержнем которых является формирование культурно-творческих компетентностей: Е.Ю. Васильева, М.Г. Горбенко, Ивахненко, О.С. Казеева, Е.А. Мраченко, А.А. Никулин, Н.А. Новикова, О.В. Пустозерова, Т.В. Селиванова, О.М. Харитонова.
В качестве предположений (гипотезы), опираясь на сказанное выше, можно утверждать, что освоение и присвоение ценностей культуры в процессе общего образования и воспитания детей и молодежи предполагает прежде всего совершенствование познавательного, интеллектуального и когнитивного развития в условиях метапредметного обучения и интегрированных форм организации образовательного процесса при активном взаимодействии педагогов в коллективе и педагогов и обучающихся, направленном на выявление сути изучаемого в опоре на практическое приложение того, что выявлено на всех ступенях образования. Что позволяет находить и внедрять в систему обучения и воспитания оригинальные формы взаимодействия обучаемого и обучаемых, в которых приоритет отношений выстраивается в опоре на единые общечеловеческие и национальные ценности, когда личностный ценностный опыт сопоставим с ценностями культуры.
Почему именно культура и творческое развитие является основой культуры социальных отношений? Чтобы аргументировать сказанное, стоит уточнить, что в понятие культуры входит также интеллектуальное развитие человека, его мышление, воображение, интересы, его поведение - то есть все то, из чего складываются элементы человеческого общения и весь социум. Поэтому, за основу наших разработок взято положение - культура выполняет в образовании и науке корректирующую функцию, выступает посредником в разрешении целого ряда противоречий между материальным и духовным, так как «культура есть среда, растящая и питающая личность», писал П. Флоренский.
В приведенных выше 2-х схемах выделены виды компетентностей и возможных социальных отношений, в формировании которых заняты те или иные культурные компетенции. Одним из наиболее эффективных видов и направлений работы является театральная деятельность, в рамках которой можно решить любые адаптационные и коммуникативные задачи, такие как нормализация отношений в коллективе, определение ролевых функций в межличностных отношениях, установление взаимопонимания: ученик-педагог, ученик-родитель, ученик-ученик и др.
Следовательно, передача сложившегося социального опыта, знаний и умений, а также и приобретение нового в школе и вузе (как социальных институтах) новыми поколениями, является составляющим образования и воспитания в целом. К сказанному следует добавить, что предметы гуманитарно-художественного цикла (можно сказать, единственные), в процессе освоения которых с обучающимися можно выстраивать диалоги, социоигровые формы общения, исследовательские и проектные методы освоения содержания, позволяющие находить нестандартные оригинальные механизмы включения обучающихся в процесс общения. И это далеко не полный список возможного.
Обосновывая важность культуры в формировании социальных отношений, обратимся к статье С.В. Дмитриева, в которой автор обсуждает «антропо-деятельностный (социокультурный, гуманитарный) подход, базирующийся на принципе примата культуры в образовании». Он указывает, что «деятельность человека – всегда сознательна и социокультурна (осуществляется в обществе); сознание личности – деятельностно и интерсубъективно (возникает и существует в сообществе); личность выступает как носитель культуросообразной деятельностной позиции, необходимой для достижения целей образования и развития личности.
Можно сказать, что не существует истины вне культуры и истории, не осуществляется научного факта без его интерпретации. Педагогическая концепция, основанная на таком подходе, образует единство сознания и деятельности студента в социокультурном образовательном процессе» <…> культура «не есть отдельная сфера общества (наряду с наукой, образованием, искусством), а представляет собой сквозную систему пронизывающую весь социум, всю совокупность человеческих отношений и методов деятельности <…> социокультурные образования личности (культура духа, культура мышления, культура деятельности, культура тела) пронизывают всю сферу индивидуального сознания человека.») [6].
Раскрывая проблему формирования культуры социальных отношений в системе образования, следует выделить такие социальные отношения, как: умение общаться и участвовать в коллективных диалогах; умение вести переговоры и принимать обдуманные решения; развитие самоконтролируемой свободы отношений и взаимной поддержки; умение честно осознавать свою деятельность и честно оценивать возможности и умения других; умение конструктивно обсуждать актуальные проблемы и быть заинтересованность в обсуждаемой теме; знать и применять на практике умение взаимодействовать с разными людьми (учащимися и взрослыми); искренность чувств и желания сделать самому что-то оригинальное в совместной деятельности с другими; желание участвовать в коллективных творческих проектах и привносить в них свой вклад; мотивация к созданию оригинального в едином творческом коллективе и др.
Механизмами формирования культурных и культурно-творческих компетенций являются: реальная идея; процесс освоения знаний; особенности взаимодействия педагогов с обучающимися; самостоятельная работа обучающихся; процесс осмысления (осознания). Общий путь от идеи к самореализации осуществляется в 3 этапа: 1 этап – от освоения знаний и их осознанию; 2 этап – от осознания к собственному творчеству; 3 этап – от самостоятельного творчества к умению передавать полученные знания и опыт другим. Данная модель работает от мотивации (осознания ценности индивидуальной свободы и чувства ответственности за процесс) к конструктивной критике. Стимулом к мотивации является любознательность, стремление следовать своим собственным интересам, как поощрение самого себя – к самоорганизации (умение думать самостоятельно, личная вовлеченность в процесс работы, умение вырабатывать свою программу действий и добиваться своих целей. Важнейшим стимулом мотивации является творческая развивающая среда образовательной организации, гуманная атмосфера, поддерживающая атмосфера в группе (классе). Завершением процесса формирования компетенции является самоорганизация – умение организовать группу в сообщество единомышленников, где была бы атмосфера взаимного доверия.
Одной из уникальных образовательных структур в формировании компетенций в настоящее время является направление иммерсионного чтения – процесс погружения в изучаемую информацию любого медиа – от текста в книге, журнале, плакате, картине, художественного фильма, мультфильма до восприятия объемных объектов, скульптуры, архитектуры, предметно-пространственной среды, природных объектов, то есть всего окружающего мира.
Механизмы формирования культурных и культурно-творческих компетенций могут быть представлены следующим образом:
Технология иммерсионного чтения (проектного, формирующего чтения) разработана в Елабужском институте. В настоящее время она активно исследуется и внедряется в реальную практику разных стран. Среди наиболее веских причин этого является активное развитие онтогенеза личности, которое сегодня обретает все более широкий круг последователей в разных странах. Причин тому, по словам одного из соавторов данной технологии Е.Л. Кудрявцевой (научный руководитель международных сетевых лабораторий «Инновационные технологии в сфере поликультурного образования»), несколько: «следование онтогенезу развития личности, архетипичность в основе технологии (система развития сюжета и композиция сказки и мифа), использование игровых (проектных) триггеров, возможность реализации на любом языке и в рамках любой культуры; простота отчуждаемости технологии для любого уровня пользователя, родителей, педагогов и людей далеких от образования [9].
В основе такого формирующего про-чтения лежит пирамида самоактулизации личности, разработана Е.Л. Кудрявцевой и Р.И. Кузьминовым, направленная на формирование «читательской» мета-компетенции субъекта-человека в отношении каждого объекта окружающей его (оффлайн или онлайн) реальности. Особенность этой технологии (в формирования той или иной компетенции) заключается в том, что любой рассматриваемый (изучаемый) объект или ситуация прошлого (или настоящего), рассматривается как исследуемый материал (текст), в котором нужно постараться разобраться, погрузившись в него с самых разных позиций, попробовать его понять не поверхностно на уровне узнавания, а попытаться осмыслить с позиции того человека, который это сказал (написал, изобразил, представил на сцене…). Например, с позиции того периода исторического времени, когда оно создавалось (при рассматривании картины или чтения народной сказки, литературного художественного текста, создателя мультфильма). То есть постараться понять, почему автор так изобразил (почему употребил это слово; предложил такие действия).
Такой подход позволяет исследовать изучаемый объект, понять его, прочувствовать и захотеть сделать самому, сделать и научить другого. То есть как трактуется при компетентностном подходе: не только понять, но и практически создать свое оригинальное решение. Данная «технология иммерсионного чтения разработана в 2008-2018 гг. и усовершенствована в 2020-2021 гг. международным консорциумом экспертов в области лингвистики, логопедии, литературоведения, УНТ, культуроведения и кросс-культурной коммуникации, психологии, когнитивистики, маркетинга, менеджмента и др. из 21 страны мира» [9].
По словам авторов технологии, иммерсивность (от англ. immersive – «создающий эффект присутствия, погружения») понимается как способ восприятия, определяющий фактор изменения сознания. В современном мире она является важным и частым объектом изучения. Необходимость ее создания продиктована такой «данностью XXI века», как отсутствие у детей интереса к чтению (в широком смысле).
Это связано и с психофизиологическими особенностями детей поколений «зет» и «альфа», т.е. рожденных после 2000 года. Для детей виртуальная реальность не менее ценна, чем физическая. Они многозадачны, готовы к диалогу, но не к нравоучениям и обучению извне.
Еще одним из направлений современного образования, которое также адекватно формированию компетенций, культурных и культурно-творческих в том числе, – это методы представления информации в виде ассоциативных и семантических сетей с помощью технологии визуализации когнитивных процессов для формирования информационной, когнитивной и профессиональной компетентности обучающихся (авторы М.Е. Бершадский и Е.А. Бершадская). Когнитивные технологии, по словам авторов, возникли на стыке исследований в области когнитивной психологии, искусственного интеллекта, нейрофизиологии, инженерии знаний, психолингвистики и психосемантики. В российской педагогике в настоящее время «разрабатываются несколько научных направлений, реализующих некоторые идеи когнитивного обучения. В основном исследуются возможности проектирования учебного процесса на основе трёх взаимосвязанных идей: когнитивной визуализации дидактических объектов и процессов; полимодальности восприятия и перекодировании (перевода из одной модальности в другую) информации; визуальной схематизации и логического структурирования содержания обучения». Авторами разработаны три когнитивные образовательные технологии: а) когнитивная технология обучения (М. Е. Бершадский) [3]; б) технология визуализации ассоциативных связей, основанная на методе интеллект-карт (Е. А. Бершадская) [4]; в) технология визуализации семантических отношений, основанная на методе карт понятий (М. Е. Бершадский), которые могут быть применимы в любом возрасте [5].
ЛИТЕРАТУРА
- Аналитическая записка. Художественное образование в странах СНГ: развитие творческого потенциала в XXI веке. Подготовлено в рамках пилотного проекта ЮНЕСКО/МФГС «Художественное образование в странах СНГ: развитие творческого потенциала в XXI веке»/Московский государственный университет, 2013.
- Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Метод. пособие. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
- Бершадский, М.Е. Карты понятий как метод обучения // Современные образовательные технологии. Теория и практика: сборник научных статей и методических материалов / Под ред. В. В. Ефимовой. – Новокузнецк, 2011. – С. 39-57.
- Бершадская, Е.А. Способы введения метода интеллект-карт в начальной и основной школе // Современные образовательные технологии. Теория и практика: сборник научных статей и методических материалов / под ред. В. В. Ефимовой. – Новокузнецк, 2011. – С. 101-114.
- Бершадский, М.Е., Гузеев, В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. – С. 167.
- Дмитриев, С.В. Презумпция культуры в антропных технологиях вузовского образования // Педагогические технологии. №3. 2007. – С. 41.
- Мир искусства и мир детства: интеграция в современном художественном образовании детей / Е.А. Ермолинская, Е.П. Кабкова, Л.Г. Савенкова, Р.М. Чумичева; под ред. Л.Г. Савенковой. — М.: Русское слово, 2010.
- Коломиец, С.М. Творческие компетенции студентов социально-экономических специальностей: монография. М.: Изд-во «Перо», 2010. - С. 20.
- Краткий словарь иностранных слов. (1952) - М.: ГИИНС.
- 10 Мазунова, Л.К., Кудрявцева, Е.Л., Пуляевская, А.М. Миссия образования XXI века – научить человека самообразованию длиною в жизнь // Педагогический журнал Башкортостана № 5 (84), 2019. – С. 15 – 26.
- Савенкова, Л.Г. Педагогические условия внедрения в практику обучения школы интегрированного направления работы [Электронный ресурс] / Л.Г. Савенкова // Педагогика искусства. № 4, 2010. // URL: http://www.art-education.ru/electronic-journal/pedagogicheskie-usloviya-vnedreniya-v-praktiku-obucheniya-shkoly-integrirovannogo (дата обращения: 12.08.2021).
- Савенкова, Л.Г. Фестивально-конкурсное движение как условие прогнозируемого самообразования школьной молодежи: глава в монографию / Л.Г. Савенкова // Потенциал фестивально-конкурсного движения в процессе социализации обучающихся, 2 п.л. Коллективная монография, научный редактор - составитель Е.В. Боякова. – М.: ФГБНУ «ИХОиК РАО», 2020. – С. 7- 53.
- Федеральный закон от 29.12.2012 - 273-ФЗ (ред. 03.08.2018) «Об образовании в Российской Федерации», ст. 48 п. 7 [Электронный ресурс] // URL: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_ 140174/82d348bfa91f54b26 2e7b00b71659c9f5c69e2ad/ (дата обращения 02.08.2021).
- Юсов, Б.П. Законы вселенной и законы культуры. Педагогика и интеграция /Материалы Международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменившейся России». – М., 2001. – С.1-23.