Публикация подготовлена в рамках выполнения государственного задания 2015/Р9
Современная активная жизнь в России создала объективные предпосылки для того, чтобы ученые, художники, писатели, педагоги не могли рассматривать отдельно взятые явления, происходящие в науке, искусстве, педагогике без их связи с общим процессом развития общества, единства разных наук и искусств. Учитывая, что взаимодействие и взаимосвязь являются стержневой основой различных видов искусства и творческой деятельностью детей, реализация задач современного общего образования возможна только при коренном переосмыслении педагогических технологий обучения. Условием, позволяющим это решать, как показывает практика, является интегрированный полихудожественный подход к обучению и воспитанию ребенка. Интеграция – это фундамент образования, так как это позволяет включать как учителя, так и учащихся в активный совместный творческий процесс. Интегрированный подход позволяет превратить любой, изучаемый предмет в развивающую систему (особенно это касается предметов гуманитарно-художественного цикла и искусства). В данной связи важно обозначить направления мышления современного ученого Б.М. Кедрова, утверждающего, что под интеграцией следует понимать такую форму взаимодействия наук, которая предполагает наличие у разных областей знаний общих научно-исследовательских задач и целей. Это является специфической единой системы познавательных средств для решения и реализации возникающих проблем. Ход движения предполагается от естественных наук, от «их дифференциализации к их интеграции; от специального частного к общему; от низшей ступени познания к высшей; от изучения изолированных сторон предмета к единству рассмотрения» [2]. Данная проблема в педагогике не является новой. В истории развития российского образования она периодически возникала. Наибольший интерес ученых и педагогов к комплексному обучению, к творчеству и деятельности выдающихся личностей, живших и работавших в 20-30 годы ХХ века. Именно этот период в развитии науки, искусства, педагогических идей в нашей стране происходил особый всплеск. Следует выделить в педагогике имена, которые оказали огромное влияние на процесс художественного образования и эстетического воспитания подрастающего поколения, это: А.В. Бакушинский, Б.И. Арбатов, А.А. Богданов, Л.С. Выготский, Г.В. Лабунская, Н.Д. Сакулина, В.А. Фаворский, Е.А. Флерина, В.Н. Шацкая, С.Т. Шацкий, В.С. Щербаков и др. Стремление ученых и педагогов найти оригинальные и в то же время действенные практические шаги в деле всеобщего эстетического воспитания населения новой России позволило объединить усилия педагогов и деятелей культуры. В школы, клубы, станции пришли работать профессиональные актеры, композиторы, художники, танцоры, режиссеры. Это внесло определенный результат – разработка комплексного обучения, имевшего в своей основе много положительных и здравых мыслей по организации процесса образования детей и молодежи. Но, который, к сожалению, был воплощен в практику лишь некоторых образовательных учреждениях и только в крупных городах. Однако и он просуществовал недолго, так как в 1937 году был издан указ о создании единых программ по всем предметам и, как часто бывает, на вершине оказались не новые и оригинальные, а традиционные и консервативные направления. Все созданное новое перешло в разряд дополнительного образования и постепенно сохранилось лишь в тех учреждениях, где работали педагоги-энтузиасты. Начиная с середины 80-х годов прошлого столетия в России стали активно развиваться и внедряться в практику образования разнообразные формы организации образовательного процесса, среди которых следует выделить комплексный подход. Именно комплексный подход к обучению и воспитанию средствами разных видов искусства вновь стал актуальным в конце 80-х годов в кругу ученых Исследовательского Центра эстетического воспитания Российской академии образования (ныне Институт художественного образования и культурологии), которым в то время руководил талантливый ученый и педагог – профессор Б.П. Юсов. Это он внес в художественную педагогику термин полихудожественный», полихудожественное воспитание и образование и он часто встречается в научных публикациях и работах Лаборатории комплексного взаимодействия искусств [6]. Другими словами, полихудожественное образование это комплексное взаимодействие искусств в процессе общего образования и воспитания детей и школьников, которое возможно только при активном взаимодействии и сотрудничестве педагогов гуманитарного и художественного цикла в школе. Это не замена традиционных занятий искусством, а новые условия организации этих занятий. Это направление в науке связано с разработкой интерактивных форм работы с детьми, позволяющих развивать художественное мышление, творческое воображение, исследовательские способности, коммуникативные формы общения, умение обобщать и переносить информацию. Главная задача полихудожественного образования – развивать эмоционально-чувственную сферу детей и совершенствовать в комплексе данные им природой способности слышать, видеть, чувствовать, двигаться, общаться и др. В основу интеграции различных видов художественной деятельности Б.П. Юсовым были положены четыре позиции: выход за рамки одного искусства, связь с развитием культуры в широком смысле слова, перенос педагогического акцента с изучения искусства на творческое проявление самих детей, обращение к региональной художественной культуре. Имеется в виду такая форма приобщения детей к искусству, которая позволяет понять истоки разных видов художественной деятельности и приобрести базовые представления и навыки из области каждого искусства. Такая позиция имеет принципиальное отличие от монохудожественного и искусствоведческого подходов к преподаванию искусства детям. Занятия строятся на основе изолированной профессиональной системы изучения какого-либо одного вида художественной деятельности. Такой «комплексный подход» к художественному воспитанию, или более узко – «комплекс искусств, и есть способ организации художественного воспитания в полном единстве с умственным, нравственным, общественно-политическим, трудовым и физическим развитием детской личности». Комплекс искусств означает, что дети не просто получают навыки пения или рисования, но всесторонне готовятся к учению в многообразной художественной жизни общества и учатся обращать художественные богатства человечества на благо своего духа и условий бытия. Этот период конца 80-х и начало 90-х годов ХХ века в педагогике искусства можно рассматривать как новый этап в разработке содержания и методов преподавания искусства в школе, методологию нового поколения программ двухтысячных годов. В основу всех разработок ученых этой лаборатории легли ноосферные ориентации, осмысленные под воздействием изучения работ выдающихся исследователей ХХ века: В.И. Вернадского, Теяйдер де Шардена, Л.Н. Гумилева, Г.Д. Гачева, наследие Е.И. и Н.К. Рерихов, Д.С. Лихачева, А.Ф. Лосева, П.А. Флоренского, А.М. Панченко, М.М. Бахтина, В.Н. Топорова, С.С. Аверинцева. Первыми публикациями ученых Лаборатории были программы интегрированного полихудожественного типа девяти наименований, стержнем которых был какой-то один вид искусства, но реализуемый с помощью разных видов художественно-творческой деятельности (разных видов искусства). Программы впервые охватывали проблемно всю среднюю школу с 1 по 11 класс и были официально изданы Министерством образования РФ (1995 г.): «Искусство и среда: природа-пространство-архитектура» (Л.Г. Савенкова), «Литературно-творческого развития» (Т.И. Сухова), «Космос театра» и «На пути в образу» (Т.Г. Пеня), «Изобразительное развитие» (Е.А. Ермолинская, Ю.А. Тамм), «Музыкально-творческое развитие» (Е.П. Кабкова), «Искусство и кинообразование» (Е.А. Захарова), «История мира в художественных образах (Е.П.Кабкова), «Живой мир искусства» (Б.П. Юсов, Е.П. Кабкова, Л.Г. Савенкова, Т.И. Сухова)[3]. Программы имели следующие особенности; • В них обобщен опыт бытования искусств с древнейших цивилизаций, где его функции отличались от современных (педагогическая археология и культурная антропология утерянных принципов культуры и нравственности). • Изучение искусств соединено с географическими, климатическими, социальными культурогенными факторами данного региона: экологический подход («экология культуры» как культурная среда формирования личности ребенка - Д.С. Лихачев), народные и национально-региональные традиции искусства в семье и обществе (Этнос по Л.Н. Гумилеву, «Национальные образы мира, Национальные космосы» по Г.Д. Гачеву). • Интегрированный полихудожественный подход, который отличается от так называемой межпредметной связи уроков эстетического цикла, где одно искусство лишь иллюстрируется примерами другого. Это было характерно для программ Д.Б. Кабалевского и Б.М. Неменского («культурный фон эпохи») [4]. В программах была сделана попытка проследить внутренние, образные, духовные связи слова, звука, цвета, пространства, движения, формы, жеста – на уровне творческого процесса. • Развитие разных видов детского творчества на занятиях каждого искусства. Ведь и сегодня дети творят сами только на уроках изобразительного искусства, почти нет литературного, музыкального сочинения. Театр и танец редко встречается в школьном расписании. • В программах сделана попытка связать искусства с науками – с открытиями в области физики, химии, астрономии, космоса – в единых духовных корнях, как звенья «креатосферы» - сферы духовного раскрытия личности в художественном и научно-техническом творчестве, нередко в лице одного человека (Леонардо, Ломоносов, Гете, Бородин). Ведь не секрет, что художники черпали стимул в оптике, акустике, цветоведении, геометрии пространства, психологии восприятия, археологии, в научных концепциях общества, Космоса микромира энергии. • В программах (в каждой по-разному) выделены духовные культурогенные факторы истории. Это связано с тем, что школьники знают лишь военную историю (походы, битвы, истребление), религиозную, династическую (цари, нравы правителей). Духовная история человечества, как история мысли и творчества, еще не написана • Вектор будущего – воображение, фантазия, мечта. Это в программах выделено наиболее ярко, так как дети получают в школе, в массе искусство прошлого, немного – современников и совсем не приучаются к размышлению, о том, что б у д е т. Ведь Культура – это не только «память». Искусство всегда создается для будущего: в надежде на перемену людских нравов, для будущего зрителя, для обновления города. Хотелось бы, в связи с этим, отдельно выделить мысль Б.П. Юсова о том, что «Думают, что педагогика «ничего не создает»: творят математики, инженеры, музыканты. Учитель же сообщает, что сделали другие, а дети запоминают. Но культурное будущее человечества куется учителями школы. Культура создается здесь, в школе. Это мера должна быть приложена к преподаванию искусства: думать о будущем, стремиться в будущее, делать жизнь лучше, возвышеннее. Урок искусства не следовало бы ограничивать тем, что известно еще деду». Одним из основных посылов всех программ и направлений полихудожественного образования и воспитания являются методические принципы этих программ, которые также сформулированы Б.П. Юсовым, это: • Духовное возвышение – напряжение, уточнение духовных потребностей и интересов детей, переживаний и нравственных помыслов как высшая задача полихудожественного развития. • Действие, радость, увлечение работой, желание участвовать в общем деле, в коллективной работе. • Живое искусство – живое слово, живые краски, звуки, формы, ритмы, движения, а не только с пластинки, репродукции. Дети по возможности должны быть участниками живого формообразования – на их глазах, их голосами, руками. Живое звучание инструмента, живое пение (пусть незатейливое). • Разнообразные стороны жизни – природа, архитектура, разные люди, разные континенты, воображаемые путешествия. • Региональный компонент. Н.К. Рерих писал, что если ребенок не любит родину, то не научится любить и человечество. • Полихудожественный интегрированный подход. Все искусства имеют единые основы, их пронизывают единые законы восприятия. Ребенок изначально полихудожественен (полиязычен), способен ко всем видам художественных занятий. Интеграция искусств благотворна и эффективнее монохудожественного подхода даже при узкой специализации. • Сенсорное насыщение детских представлений и действий разными художественными чувствами и ощущениями. Порою дети выучиваются сказать и назвать, но не умеют почувствовать и сделать (словесно-логический формализм). Глаза и уши учатся видеть и слышать, так же как ноги – ходить, Слова учителя, стихи, книги разумно насыщать звуками, красками, формой, движением, жестом. • Разные стороны каждого искусства. В каждом возрасте есть механическая сторона, ремесло (тренировка). И есть сторона образная, неожиданная, неповторимая, требующая одухотворения, изобретательности, тонкого наблюдения. Музыка может быть плавной, резкой, танцевальной, цветной, речевой, пространственной, камерной. Цвет – спокойным, звучным, подвижным, ритмичным, раздольным. Дети должны пройти через полифоническую палитру возможностей каждой художественной формы. Образная сторона определяет техническую. • Активное творчество самих детей, Учитель главное, но нельзя всего достичь только его силами. Программа пишется для раскрытия сил детей, а не для буйства учителя. Ход ученика питает и педагогическую импровизацию учителя. Тому, что дети будут делать сами дети, нужно посвятить особое внимание. • Иерархическая организация компонентов развития – отличительная черта нашего подхода. Координация – это рядоположенное или звездообразное перекрестье связей в одной плоскости. Иерархический принцип (Б.М. Кедров) образует пространственную восходящую, многомерную модель. Иерархическая структура видов художественного проявления, выделенная Юсовым, представляется следующим образом. «Это пять восходящих слоев (от 1 к 5) и их компонентов – так что этот порядок надо писать снизу вверх: 1. Слой обобщенных картин: тиражная, массовая, пропущенная через вкусы спецов, технизированная культура. Это музыкальные и видео записи, эстрада, клипы, кино, зрелища, бытовой театр общения. Восходящие слои реальных чувств и действий – 2. Слой звуко-двигательный: танец, движение («образная хореография»), театр (жест, мимика), звук (инструменты), живое пение. 3. Слой знаковый: устная речь, живое слово, поэзия, проза литературная, проза легендарная (устная традиция), ручная письменность, знак рисовальный), 4. Слой визуально-символический: форма (рисунок), цвет (живопись), пространство (архитектоника). 5. Слой резонансный: аромат (структура, композиция), звук-ритм (вибрация, интонация), свет–радуга-цвет. Это высший слой полифонии. Пройдя все слои полифонической иерархии, ребенок приобретает многомерную и многоуровневую способность воображения, свободно переходит на другой уровень. Высшее по уровню представление включает те, что расположены ниже. Иерархия художественных мерностей выстроена нами с учетом древних традиций культуры разных народов, мировых центров цивилизации. Все существует в пространстве, имеет структуру. Свет порождает ритмы, цвета, звуки, движение, развитие. Пространство дает смысл цвету, форме, танцу и музыке. Все искусства важны. Нет низкого, но все имеет последовательность порождения и насыщения. Нельзя сказать, что искусство – целое, а музыка – часть искусства (и для некоторых не самая важная). Музыка звучание целого, а живопись – его цветовая раскладка» [7]. Во всех программах предлагается 5 способов, которыми ребенок может выразить то, что он понял (в разном возрасте, у разных детей эти способы доминируют): 1. Действиями (движением, мимикой, жестами, танцем). 2. Чувствованиями, 3. Понятиями (словами-знаками-текстами). 4. Образами. 5. Символами (обобщенный сенсорный знак). Этапы интегрированного освоения искусства и полихудожественного воспитания детей можно сформулировать следующим образом: Первый этап художественной интеграции следует рассматривать как целостностность - взгляд на другие искусства с позиций какого-то одного вида творчества. В науке - это определяется как концепция. То есть педагог должен определить для себя, как и каким образом он будет привлекать на своих занятиях с детьми другие виды искусства, как он будет выстраивать структуры взаимоотношений с коллегами, решить для себя задачу; в освоении каких тем, каких выразительных средств искусства, направлений деятельности ему нужна помощь преподавателей, изучающих другие искусства. Второй этап можно сформулировать, как взаимосвязь, взаимодействие. В науке это связано с термином «корреляция». Сказанное предполагает, что педагогу нужно в первую очередь попытаться выстроить взаимоотношения с коллегами таким образом, чтобы они тоже были заинтересованы в сотрудничестве, чтобы взаимодействие было основано на взаимном интересе и сотворчестве. Поэтому лучше всего интеграцию выстраивать при работе коллегами, работающих с одними и теми же детьми (в одной параллели). Кроме этого, важно в освоении темы (понятия, восприятия) находить точки соприкосновения изучаемого материалами с окружающей жизнью, природой, историей культуры, с конкретными выдающимися личностями того региона, где живут дети. Третий этап – системность художественного мышления, выражение искусства через символ, знак – направлен на синкретизацию. Это предполагает создание совместного комплексного продукта, полученного в результате длительной серьезной работы (например, творческого коллективного исследования, виртуального путешествия), результатом которого может быть творческий проект, «художественное событие». «Художественное событие» - особый вид коллективной деятельности, который не следует рассматривать как: «праздник», «спектакль», «представление». Это особый жанр завершения длительного освоения какой-либо темы, цикла уроков, объединенных одной темой. К художественному событию активно готовятся все: учащиеся, педагоги, родители. Сообща создается сценарий проведения события, разрабатываются эскизы оформления того помещения, где планируется его проводить, при необходимости, изготавливаются костюмы и многое другое. Главное условие – все должно делаться самостоятельно. Выбирается режиссерский коллектив, который разрабатывает содержание и сценарий действия, развернутый план подготовительного и итогового мероприятия и тщательно следит за его выполнением. Само художественное событие протекает как особый короткий период коллективного проживания (1 - 2 часа) исследованного, пережитого и осмысленного действа, к которому тщательно готовились все. В результате коллективных размышлений сотрудниками Лаборатории были выделены критерии полихудожественного развития, приемлемые на занятиях любым искусством: 1. Быстрота включения в творческий процесс. 2. Желание и умение работать в коллективе. 3. Вариативность и полихудожественное многообразие образов и действий (много вариантов). 4. Цельность поэтического пространства ребенка. 5. Способность продуктивно завершать работу (приходить к решению от нерешительности). 6. Скорость овладения рабочими навыками. 7. Взаимосвязь смыслового и художественного пространства. 8. Свободное развертывание и свертывание рабочего пространства (развертывание звука в цвет и движение, свертывание цвета, звука и танца до графики). 9. Эффект личного участия в произведении. 10. Учет региональных особенностей культуры. 11. Потребность общения с искусством 12. Воображение и фантазия (широта, гибкость, вариативность), опережающее значение мечты. 13. Взаимоналожение: способность совмещения возможностей разных искусств. 14. Неожиданность индивидуального образа. 15. На всех искусствах: активность цвета, фонетики слова, фонетики слова, интонации, пространственных представлений, чувства художественной среды. 16. Динамичность и интонация речи, словесная находчивость. 17. Связь региональных особенностей с глобальными и общечеловеческими проблемами культуры. Следует добавить, что в оценке учащихся надежнее опираться на прямые наблюдения и заметки педагога, на анализ работы детей, чем на тестовые пробы, которые стилистически мало надежны и могут лишь служить подспорьем для педагогических выводов об успешности занятий. В данной статье сделана попытка обобщить материал интегрированных полихудожественных программ, так как именно в них были выделены и раскрыты базовые инновационные направления в освоении искусства в школе на всех этапах обучения. Современные исследования сотрудников Института художественного образования охватывают проблемы, связанные с гуманитаризацией образования и направлены на разработку и внедрение в практику гуманитарных технологий в процесс освоения предметов естественно-научного цикла, на создание комплексных образовательных блоков, в которых объединены усилия учителей гуманитарного и естественно-научного циклов. Важным звеном во всей этой деятельности является создание уникальных интегрированных учебников по музыке и изобразительному искусству. Учеными выделено пять основных направлений, на основе которых должно изучаться искусство в школе: 1) природа, 2) социум, 3) взаимодействие искусств, 4) наука (история, география, естествознание, др.,5) психические процессы. Каждое из выделенных направлений обосновано следующим. - Природная закономерность продиктована тем, что в реальной природе нет ничего случайного, все взаимообусловлено, все необходимо и важно, В природе любой, пусть даже незначительный факт обусловлен и закономерен, «Только изучив и поняв природу, - говорил художник В.А.Фаворский,- ее цельность, взаимосвязь объектов, закономерностей пространственного расположения форм в природе, можно осознать важность и значимость окружающего мира, его вечность, цельность, космичность» [5]. - Социум (общество, окружающая жизнь) в обучении искусству определяется следующим. Ребенок с рождения ощущает на себе эту вторую среду. На него оказывает влияние внутреннее убранство дома, предметы быта, одежда, атмосфера семьи, общение со взрослыми, семейные ценности, Другой важной стороной является окружающая архитектура (культурные объекты, театры, кинотеатры, библиотеки, парки, игровые площадки и др.). Все это оказывает огромное влияние на человека, на развитие его психики, эстетического мировосприятия мира, формирует представление о «культурных ценностях»; влияет на вкусы и предпочтения. - Взаимодействие с другими искусствами. Необходимо, чтобы дети понимали и осознавали значимость искусства в жизни. Важно научить детей понимать и отличать художественные произведения от нехудожественных, видеть разницу между «кичем» и подлинными образцами искусства, формирование оценочного мышления. Большое внимание должно придаваться изучению ритма, симметрии, композиции, пространству, форме, цвету, динамике, мелодике – важных составляющих любого искусства. - Связь с наукой следующее важное условие, так как любое развивающее обучение возможно только в решении исследовательских творческих задач, решение которых предполагает четыре уровня осмысления и познания: понимания, осознания, присвоения и выражения осознанного в своем творчестве. В искусстве этот процесс связан с изучением материала, техник, приемов работы, придумывания своих историй, сказок; нахождение своих вариантов формы, цвета, настроения. В среднем возрасте с проведением самостоятельных исследований, нахождение закономерностей в искусстве, создании былин и др. В старшем возрасте – самостоятельные творческие и философские исследования, работа над проектами и др. - Психические процессы – на них основано освоение искусства в целом. При определении направлений работы с детьми, принципов обучения, закономерностей освоения форм и содержания в искусстве необходимо учитывать важные психические процессы, развитие которых предполагает творческое развитие ребенка. В первую очередь это восприятие. Во-вторых – интуиция и тесно связанный с ней интеллект. Затем представления, в том числе визуальные представления как психические эквиваленты предметов и явлений действительности, снабженные отпечатками условий их существования в среде» [1]. От них неотделимы воображение, фантазия, чувства, эмоции. Все перечисленные психические процессы начинают взаимодействовать между собой в определенные ситуации, при определенных условиях с помощью волевых усилий ребенка, его желания действовать, творить.
ЛИТЕРАТУРА
1.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М., 1996. 2. Кедров Б.М. О синтезе наук // Вопросы философии.- 1973. - № 3. 3. Комплект интегрированных программ.- М.: Министерство образования РФ, 1995. 4. Школяр Л.В. Современные подходы к образованию через искусство Педагогика искусства. - №3, 2014. URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-3-2014/shkolyar.pdf 5. Фаворский В.А. Литературно-теоретическое наследие. – М., 1988 6. Юсов Б.П. Новая концепция образовательной области «Искусство»/Известия РАО, № 4, 2000. – М: Издательский Дом Магистр-ПРЕСС. 7. Юсов Б.П. Когда все искусства вместе.- Мурманск, 1995.