Типология читателей-детей Л.И. Беленькой как основа преподавания литературы в средней школе (текст доклада)

В преподавании литературы за последние тридцать лет наметились серьѐзные сдвиги в лучшую сторону. Особенно важным представляется появление методик, ориентированных на теорию развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В.В.Давыдова, суть которой определяется принципом «от общего к частному»[7; 4]. Это методики Г.Н. Кудиной-З.Н.Новлянской[5] и Л.Е. Стрельцовой-Н.Д.Тамарченко[6]. Они, однако, не получают широкого распространения, в том числе и потому, что не адаптированы к возрастным особенностям и возможностям детского художественного восприятия. Авторы этих методик исходят из широко распространѐнного в педагогике искусства подхода к восприятию ребѐнком художественного произведения как несовершенному взрослому восприятию, недостатки которого нужно исправлять. Между тем, российской педагогике известен и другой подход. Наиболее отчѐтливо он представлен в научном творчестве Л.И. Беленькой (1931-2007гг.)[1,2,3]. Исследовательница, опираясь на эстетику М. М. Бахтина и теорию развития ребѐнка Л. С. Выготского, показывает: детское восприятие обладает весьма существенными, хотя и своеобразными достоинствами, которые необходимо совершенствовать. Они проявляются через фундаментальные для каждого возраста особенности художественного восприятия литературы – тип о т н о ш е н и я к произведению и с п о с о б его освоения[1,5-9]. Без учѐта педагогом этих особенностей, подчѐркивает Л. И. Беленькая, невозможно такое преподавание литературы, которое даст детям возможность реализовать свой, обусловленный возрастом, читательский потенциал. Полученные исследовательницей результаты позволяют сделать выводы как о специфике преподавания литературы на каждой возрастной ступени, так и системе этого преподавания в рамках среднего образования. Вышеназванные критерии позволяют Л.И. Беленькой выделить три основных типа читателей –детей. Первый – это дети семи-девяти лет. Развивая и углубляя работу ряда исследователей первой половины 20 века, Л. И. Беленькая показала, что для них, в силу их психологических особенностей, характерен качественно своеобразный, но несомненно художественный подход к литературному произведению. Он проявляется в адекватном эмоционально-эстетическом восприятии детьми важнейших структурных элементов произведения, которые играют для них роль своего рода знаков, воплощающих его наиболее существенные свойства. Эта особенность роднит детей с взрослыми квалифицированными читателями. Однако адекватно выразить свои впечатления, показывает Л. И. Беленькая, младшие школьники, в отличие от взрослых, способны только в целостной форме, т. е. через вторичный художественный образ[3, 25-63]. Исследование позволяет сделать вывод о том, что особенно важную роль в совершенствовании художественного восприятия играет создание детьми с помощью педагога вторичных с л о в е с н ы х образов, представляющих собой в той или иной форме метафорическое определение главных свойств произведения. Работа с этими образами не требует наличия у детей специальных дарований, необходимых для успешного освоения прочитанного через чтецкие, изобразительные и музыкальные образы. При этом полноценными вторичные словесные образы получаются только тогда, когда педагог помогает детям синтезировать впечатления, возникшие по ходу чтения. В обучении детей постижению произведения через эти образы и состоит, по Л. И. Беленькой, главная задача преподавания литературы в начальной школе.
Методика их создания также была разработана Л. И. Беленькой, благодаря чему оказался заполнен пробел не только в теории, но и в практике творческого чтения[2, 64-137]. Наблюдения над подростковым чтением позволяют Л. И. Беленькой впервые выделить в качестве особой читательской группы детей 10-11 лет[1]. Исследовательница показывает, что у формирующихся читателей в это время происходит скачкообразное изменение особенностей восприятия, обусловленное, с одной стороны, их духовными потребностями, а с другой – развитием способности к аналитическому мышлению. Суть изменений состоит в том, что «наивная эстетичность» младших школьников сменяется « наивным реализмом» подростков. Этот, широко применяемый и доныне, термин Л. И. Беленькая трактует гораздо глубже, чем другие исследователи[1,16-26]. Основу «наивного реализма» детей 10-11 лет, с еѐ точки зрения, составляет не столько вера в то, что автор «описывает случаи из жизни», сколько потребность в отражении им «правды жизни», которая, с их точки зрения состоит прежде всего в том, что человек – это герой, способный, благодаря верности своим нравственным принципам, выйти победителем из любых испытаний. Особенно важен для них в этом плане герой-сверстник, с которым они отождествляют себя. При этом, контекст героя, понимаемый, в основном, как цепочка поступков, выходит у этих читателей на первый план и с энтузиазмом постигается через ф а б у л у произведения. Подчѐркивая это, Л. Беленькая, однако, показывает, что подростки вовсе не равнодушны и к эстетическому контексту произведения, который, правда, воспринимают очень избирательно и как бы отдельно от контекста героя. Исследовательница признаѐт, что для подростков – по сравнению с младшими школьниками – характерна некоторая обеднѐнность восприятия литературы. Однако, по мнению, Л.И. Беленькой, это – закономерная и очень важная фаза читательского развития. Она обусловлена тем, что для подростков 10-11 лет из всех функций литературы, обеспечивающих еѐ эстетическую ценность, главной служит способность словесного искусства к познанию действительности. Выделение и осознание детьми этой, очень важной, хотя и по-своему толкуемой ими, особенности образного мышления, представляет собой этап сужения, но одновременно и углубления их читательских возможностей[1, 26-36]. В то же время именно эта особенность восприятия приводит к тому, отмечает Л. И. Беленькая, что подростки с удовольствием читают, а иногда прямо – таки поглощают произведения, в которых на первый план выходит схематичная, но близкая читателям этой группы, фабула. И если в 10-11 лет дети не делают шаг вперѐд в своем литературно-художественном развитии, то их читательские особенности, законсервировавшись, могут обернуться примитивизмом взрослого чтения[1,36-38]. Справедливость этого предупреждения становится особенно очевидной в наше время, когда в литературных рейтингах доминируют различные виды «паралитературы». Она выходит на первое место именно потому, что у большинства читателей, участвующих в опросах, не произошѐл в подростковом возрасте сдвиг, обуславливающий возникновение более глубоких художественных потребностей. А для того, чтобы они возникли, показывает исследование Л. И. Беленькой, необходимо, сделать основой преподавания литературы в 4-5 классах органичный для младших подростков анализ структуры литературного целого, который позволил бы им понять, как обогащает художественная организация наиболее существенный для них в произведении контекст героя. В 12-13 лет подросткам во многом ещѐ остаются свойственны читательские особенности предыдущего периода. В то же время у них зарождается новое, подчѐркивает Л. И. Беленькая, «подростково-эстетическое», отношение к литературному произведению. Его суть состоит в отношении к словесному образу как некоему идеальному отражению жизни, обусловленному еѐ художественным преображением[2, 126-144]. Это отношение проявляется прежде всего в том, что подросток 12-13 лет, в отличие от 10-11-летнего, воспринимает героя уже не как совокупность тех или иных, волнующих его поступков, а как живой неповторимый характер в единстве свойственных ему не только внешних, но и внутренних проявлений, т. е. как смысловое художественное целое. В нѐм, как впервые показывает Л. И. Беленькая, читатель этого возраста весьма ценит его словесную форму. Он «испытывает удовольствие от речевой характеристики; в синтаксическом целом – фразе, абзаце, законченном смысловом отрывке – ощущает интонацию и ритм; чувствует художественный смысл – единство звучащего и значимого слова – в контексте». Вместе с тем читатели 12-13 лет не в состоянии адекватно вербализовать свои ощущения, в значительной мере потому, что не обладают должным опытом теоретического осмысление конкретных произведений, в то время как потребность в таком осмыслении, органично входит в характерный этой возрастной группы тип отношения к литературе[2, 169-170 ]. Эти данные могут служить важным аргументов в дискуссии, которая идѐт в педагогике уже не первое десятилетие. Еѐ предметом служит вопрос о том, когда начинать преподавание теории литературы. Фактически по той или иной методике его начинают уже в начальной школе. Между тем, материалы И. Л. Беленькой, показывают, что система основных литературоведческих понятий может быть с успехом освоена именно подростками 12-13 лет, которые, используя еѐ в анализе произведения, смогут выразить и на этой основе углубить свойственное им подростково-эстетическое восприятие литературы. Сделанные нами на основе концепции Л.И. Беленькой выводы могут служить более эффективному применению принципа от «общего к частному» в работе по литературно-художественному развитию школьников. Неадаптированность используемых сейчас в школе методик этой работы к возрастным особенностям ребѐнка проявляется особенно отчѐтливо в том, что «общее», осваивается в начальной школе с понятийно- теоретическим уклоном. Между тем, В.В. Давыдов подчѐркивал, что для этого вполне подходят и другие формы постижения действительности – те, которые характерны для определѐнной сферы общественного сознания, приобретающей в школе вид учебного предмета[4, 146-147]. Здесь искусство, в частности, литература, предоставляет педагогу очень большие возможности, поскольку художественное произведение можно постигать на целостно-образном, аналитическом и теоретическом уровне. Отсюда сам собой напрашивается вывод о системе литературного образования, основу которой составят три элемента: творческое чтение в 1–3, освоение структуры произведения в 4–5 и приобщение к теории литературного творчества в 6–7 классах. Эта система, по сути дела, будет включать в себя три концентра, что будет способствовать органичному освоению, углублению и упрочению полученных детьми «знаний» о литературе как виде искусства.
Ответы на вопросы к докладу Ю.Н. Протопопов: В младшем возрасте оценки художественных произведений не развѐрнуты. Насколько можно уловить нюансы в работе с детьми, чтобы не отойти от текста и не переборщить с творчеством самих детей? Ответ: В младшем возрасте я работаю только с вторичными образами, и у меня разработана такая система их оценки, которая позволяет соблюдать равновесие между освоением произведения и самовыражением читателя-ребѐнка. Д.В. Поль.: Может ли быть применена технология Л.И. Беленькой в настоящее время и какие условия для этого нужны? Расскажите подробнее, как была сделана выборка исследования. Ответ: Начну со второго вопроса. Первую часть эксперимента, т.е. исследование специфики художественного восприятия литературных произведений у детей младшего возраста, Л.И. Беленькая проводила в условиях библиотеки в 1957 – 1959гг. В этом эксперименте участвовало около 700 детей. Вторую – в школе, где на протяжении четырѐх лет (70-е годы) впервые в исследованиях детского чтения изучение восприятия осуществлялось особым методом, который подразумевал и лонгитюдное, т.е. «продольное», наблюдение за одними и теми же детьми в процессе их роста, и «поперечное» сопоставление материалов, полученных одновременно у разных детей. Такой эксперимент по своей природе не нуждается в большом количестве «объектов». Соответственно, работа шла с двумя 4-ми классами двух школ - по одной в Москве и Люберцах. Всего участвовало в психолого-педагогическом эксперименте 66 человек. Контрольные данные были получены в двух московских школах и двух сельских школах Вологодской и Ярославской области. Теоретические и практические результаты исследований Л.И. Беленькой представляют собой фундаментальные знания о возрастной специфике детского восприятия, а это означает, что на них может основываться и современная практика литературно-художественного развития детей. Для того чтобы пользоваться этим наследием, необходимо только разделять научные взгляды исследовательницы. Е.П. Кабкова. Как Вы считаете, современные подростки, у которых другие предпочтения ( они часто не знают литературные тексты, просто не читают их, а знакомятся через фильмы с сюжетами) – могут ли они откликнуться на литературные произведения на занятиях по данной технологии? Ответ: :Безусловно. Во-первых, когда появилась эпопея о Гарри Поттере, именно она стала «предпочтением», поскольку отвечала – в полном соответствии с теорией Л.И. Беленькой – возрастным потребностям подростков. Во-вторых, по моим наблюдениям, они с интересом участвуют в обсуждениях книг из этой эпопеи – особенно в таких, которые основываются на возрастных читательских особенностях. Кроме того, разработанная мной в развитие идей Л.И. Беленькой методика беседы с подростками о лирических стихах, – которых они сами не читают, – позволяет вызвать глубокий и взволнованный отклик на большинство предложенных произведений. Л. П. Печко.: Когда вы говорите о трѐх уровнях, как они между собой взаимодействуют? Ваши комментарии этой точки зрения Беленькой. Ответ: Суть «взаимодействия» состоит в целостно-дифференцированном восприятии прочитанного. Оно по-настоящему становится возможным в старших классах, когда ученики могут
уже пользоваться всеми освоенными приѐмами постижения произведения: вторичным образом, анализом, теоретическими положениями. Я разделяю позицию Л.И. Беленькой. Мне только кажется, что возраст теоретического осмысления литературы наступает ещѐ позже – в 14-15 лет.
Литература: 1.Беленькая Л.И. Дети 10-11 лет как читатели художественной литературы (типологические особенности)// Социально-психологические проблемы чтения. Тип читателя, переходный от детского к подростковому. Сборник научных трудов. Выпуск 3.М. ГБЛ, 1977. С.5-38. 2.Беленькая Л.И. Дети- читатели художественной литературы: типологические особенности чтения на разных этапах детства. М., 1983,239с. Архив Л.И. Беленькой. 3. Беленькая Л.И. Ребѐнок и книга: О читателе восьми- девяти лет. 2-е изд. – М.: ВХЦТ («Я вхожу в мир искусств»). 2005.144 с. 4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240с. 5.Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методическое пособие к учебнику-тетради для 1 класса трехлетней школы и 2 класса четырехлетней начальной школы «Литературное чтение». Изд. 4-е, переработанное. М.: ИНТОР, 1998. 206с.;.Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. 2 кл. 3 изд., перераб. М.: Интор, 1998. 320с.;118.Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. 3 кл. 3 изд., перераб. М.: Интор, 1997. 288с.; Кудина Г.Н.,Новлянская З.Н. Литература. Учебное пособие. 5 класс. Ч.1. М.: Оникс.2005г.; Кудина Г.Н. Новлянская З.Н. Литература. Учебное пособие. 5 кл. Ч.2. М.: Оникс, 2005.;Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Методическое пособие. 5 класс.Изд.2. М: Оникс, 2005 и др. 6. Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Мастерская слова. Учебник по литературе для первого класса школ гуманитарного типа. – Тверь: «Мартин», « Поляна», 1995. 247с.; Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Глаголъ и добро: Учебник по литературному чтению для 2 класса. В 2-х ч. Ч.1. Изд. перераб. М.: « Ювента», 2002.192с.; Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Глаголъ и добро: Учебник по литературному чтению для 2 класса. В 2-х ч. Ч.2. Изд. перераб. М.: « Ювента», 2002.192с.; Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Путешествие в «чужую» страну. Литература путешествий и приключений. Пособие по литературе для 5 кл. школ гуманитарного типа. М.: «Аспект Пресс», 1994. 239с. 7. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560с.