ТИПЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ВОСПРИЯТИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЯ ИСКУССТВА И ЕГО ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ В ПРАКТИКЕ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ С ИСКУССТВОМ

От авторов
Содержание статьи – результаты коллективного исследования развитости
художественного восприятия и вкуса, включавшего совместную разработку его
стимульного материала, тестирования и анализа детских откликов, поэтому в
изложении проблематики статьи участвуют разные авторы, индивидуальный вклад
которых трудно выделить.
1. Общие принципы
Проблема необходимости определения разных типов взаимосвязи художественного
восприятия и вкуса возникла потому, что многолетний опыт диагностики отношения
детей, подростков и старшеклассников к искусству выявил несовпадение качества
восприятия произведений искусства растущими детьми и их вкусового отношения к ним,
что, на первый взгляд, невозможно. Казалось бы, что видишь, то и оцениваешь. И с точки
зрения реципиента, ребенка – это, как правило, так и есть. Я вижу длинноты, и мне не
нравится. Я вижу красоту, и это мне нравится. И т. д. Внутренних противоречий нет.
Возникают они, условно говоря, в двух случаях. Когда ребенок, подросток «знает»,
что это произведение искусства ДОЛЖНО нравиться (это классика, так научили, оно
нравится друзьям и т. п.) – раз. И когда подросток, ребенок, старшеклассник сам
чувствует какое-то противоречие в своем отношении к воспринимаемым стихотворению,
картине, музыке, книге. И тогда – в нашей диагностической практике так случается часто
– он мотивирует свой выбор как-то случайно, неточно, а выбирает «точно». Или наоборот:
говорит, объясняет свое видение отчасти «верно», но, выбирая по более значимым для
него мотивам, оценивает «неверно». Оба этих случая внутренних, индивидуальных
противоречий мы не анализируем. Они относятся, как мы предполагаем, к педагогическим
и психологическим проблемам общения человека с искусством, т. е. к причинам того или
иного несовпадения качества восприятия и вкуса. А причины этого требуют специального
исследования.
Предмет размышления в этой статье – не причины, а определение существующей в
современной практике общения детей с искусством ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ТИПОЛОГИИ
(вариантов) взаимодействия художественного восприятия, т. е. восприятия произведения
искусства, и его вкусовой оценки.
Что касается пояснений выбора для обозначения проблемы именно терминами
«художественное восприятие» и «эстетический вкус», то они, коротко, следующие.
Восприятие определяется как художественное, потому что фиксируется в акте реального
общения ребенка с конкретным («безымянным») произведением искусства (не с
природой, не с вещью, не с поведением) и оценивается его видение художественного, а не
какого-либо другого объекта. А точность или адекватность (в тестировании обозначенная
сравнительно судом экспертов) вкусового предпочтения (выбор лучшего среди других)
ребенка определяется как проявление его ЭСТЕТИЧЕСКОЙ реакции на искусство. Так,
эстетически, судят эксперты. Какого качества и в какой мере эстетическим или вообще
внеэстетическим оказывается конкретный отклик ребенка – это другой вопрос. Анализу
этого и посвящены все главки статьи.
Таким образом, принцип деления на три типа отношения к искусству – их
эстетический уровень. Критерий качества такого взаимодействия – уровень развитости
художественного (как эстетического) восприятия и эстетического вкуса реципиента. А
определяется такой уровень степенью совпадения с социокультурной нормой «хорошего»
вкуса и «адекватного» восприятия искусства, которые в тестовой процедуре фиксируются
экспертным «ключом», а в современном общественном сознании – некоторыми
представлениями и нормами, признаваемыми профессиональным или элитарным
сообществом (т. е. теми же экспертами).
На этом основании, по уровням, можно выделить три эстетических типа реальной
взаимосвязи художественного восприятия и эстетического вкуса: условно масскультовый,
идеальный и эстетически смешанный. И в первом и во втором типе нет противоречия
между восприятием, эстетической его оценкой (признанием или непризнанием), иногда
тоже мотивированной, иногда без мотивации – просто сравнительным выбором. Третий
тип – самый интересный, противоречивый, на дилемму возможного противоречия между
видением и оценкой, восприятием искусства и его одобрением или неодобрением нас и
выведший. Варианты его разнообразны, поэтому он – смешанный.
В первых исследованиях развитости эстетического вкуса детей и подростков мы не
рискнули считать первый и второй типы эстетическими. Мы полагали, что первый из
названных, масскультовый вкусовой выбор – плохой, второй, условно классический, –
хороший. Теперь думаем иначе. Исходные теоретические позиции следующие.
В соответствии с экспертной нормой в тестовом задании подбирались
предложенные к сравнительной вкусовой оценке ребенка произведения, иногда
искусства, иногда – массового потребления, то есть «хорошие» и «плохие». Но ребенок,
подросток, взрослый могут выбирать и примеры последнего типа за «красоту». Псевдо-
это красота или подлинная, но это тип эстетически ориентированный, ведь речь идет об
ориентации выбора, типе отношения юного (и взрослого) человека так или иначе –
эстетическом, а не «утилитарном». Уровни этой «красивости» – отдельная проблема,
решаемая психологически и педагогически и заданная экспертно.
Работая с младшими детьми и дошкольниками, мы увлеклись идеей об ориентации
их вкусового выбора на общечеловеческую ценность единства истины, добра и красоты. И
«эстетичность» мировосприятия в целом определяется приматом установки на красоту
(что не нами придумано), но степень выраженности такой установки определяется
диалектикой внутри этой триады.
В самом общем смысле можно отличить красоту классики от красоты масскульта
как элементарную и сложную. Элементарная красота и ее адекватное восприятие и
вкусовая оценка – это та же, как в детстве, прямая причинно-следственная связь истины,
добра и красоты, в которой ведущие критерии – добро и правдоподобие. Нет гармонии
истины и добра – значит, некрасиво и не нравится. Есть гармония истины (понятности) и
добра – значит, красиво и очень нравится. И с таким типом отношения к искусству,
естественным для ребенка и, как правило, «благоприобретенным» им к пяти годам, живет
большинство эстетически не искушенных людей (европейцев, скорее всего) всю
остальную жизнь.
Тип сложного единства истины, добра и красоты – это противоположный, но в
идеале столь же непротиворечивый тип отношения к искусству: то же восприятие
гармонического слияния красоты, добра и истины в идеальной эстетической форме. Но в
этом случае красота – это и есть добро и истина, она – источник добра и истины,
предъявленных опосредованно. Это другая красота, красота как итог снятия зла, пути от
не истины к истине, через дисгармонию к гармонии, иногда временно достигнутой,
иногда только мерцающей, но всегда – необходимой.
С элементарным, по триаде: истина – добро – красота, восприятием живописи дело
обстоит проще: её внешняя эстетичность доступнее, чем в поэзии, она не сбивает
моральными смыслами (и пейзажи, и натюрморты, и портреты, в которых выделить
мировоззренческие, сюжетные параметры сложно, всегда выбираются нами для тестов
вкуса принципиально, а не случайно). Конечно, стоит подумать над тем, что все
подростки, выбирающие поверхностную яркость и красивость, не отличаясь в этом от
младших детей, отказывают живописи в «космических» смыслах, в передаче гармонии
или дисгармонии модели «человек – мир». (Хотя «Отдых по пути в Египет» в роскошной
панораме отдыхающего мира Клода Лоррена детям очень понравился. Классика, значит,
берет свое?) Но большинство детей готово признать элементарную гармоничность
розочек в стакане и красотки в шляпе с бантом, не различая степеней глубины такой
гармонии, не ища в ней скрытых и «снятых» противоречий дисгармонии.
В исследованиях 2000-х гг., деля детей на аполлоников и дионисийцев (была такая
версия анализа), мы как раз и «прокололись» на необходимости отделить элементарных
«аполлоников», светлых, ясных, но неглубоких, от «гармоников», чувствующих ценность
сложного пути к этой гармонии, пути художника и своего пути, хотя бы при восприятии
его искусства. Как это задать в стимульном живописном материале, мы не догадались. И
только одобренный большинством детей Ренуар (как и Лоррен), его натюрморт с
«весенним букетом», в конкуренции с темными флоксами Крамского и поздравительной
открыткой с розочками, поставил нас на место и снял возможность упрека в плохом вкусе
тех, кто его выбрал. Но мы не беремся судить: это и есть «простое» совершенство,
классическое? Или мейнстрим?
Вдохновленные не так давно популярной типологией личностей, художников,
отношения к искусству, предложенной Ф. Ницше, развитой О. Шпенглером, намеченной
И. П. Павловым и поддержанной идеей асимметрии полушарий головного мозга, мы
наткнулись на примеры детских реакций искреннего и справедливого восхищения
красотой, пусть нехитрой, которые как-то неправомерно было отнести к утилитарно
прагматическому отношению, если речь идет о красоте и искусстве. Такие дети, условно,
явно оказывались «аполлониками», но элементарными (лучшее определение не
находится). А «сложными» реципиентами искусства оказывались тоже аполлоники,
находящие свою гармонию, катарсис через тернии. Такие типы эстетического отношения
к искусству мы и выделили в последнем исследовании.
И несколько слов о правомерности отнесения детской реакции к тому или другому
типу. Кроме спорности такого критерия, как экспертный суд, есть еще одно ограничение.
Чужой суд, исследователя, экспериментатора, психолога, т. е. практического эксперта, а
не только участника создания «ключа», относящего тестируемого ребенка к тому или
иному типовому проявлению, опирается в большинстве ситуаций традиционного
тестирования на то, что ребенок, подросток по поводу своего восприятия и оценки
говорит. Но, кроме других оговорок, сколь бы ни была справедливой и изящной точка
зрения, что слова, тем более о восприятии искусства, ни о чем не говорят, не стоит так уж
не доверять способности человека любого возраста мыслить и об этом говорить.
2. «Красота» масскульта
Разумеется, все предложенные типы отношения к произведению искусства могут
проявляться у людей любого возраста, но наше исследование связано с эстетическим
развитием детей и подростков. Это во-первых. Во-вторых, мы ни в коей мере не
претендуем на отнесение ребенка, подростка к какому-то типу реакции как личностно
определившемуся. Речь вообще не об индивидуальных особенностях, а о возможных
вариантах восприятия и вкусовой оценки искусства, выявленных в конкретной тестовой
процедуре. Принципиально при этом, что мы анализируем ситуативную реакцию ребенка
в процессе, в акте его реального общения с произведением искусства (стихотворением,
фрагментом художественной прозы или репродукцией картины), предъявленным без
автора и названия и в сравнении с другими примерами стимульного материала, примерно
одной темы, но разных художественно-эстетических достоинств. Поэтому его вкусовая
оценка сравнительная, выбранное им произведение искусства нравится ребенку больше
других. Так фиксируются развитость индивидуального эстетического вкуса и параметры
видения, восприятия произведения искусства.
Описание первого, масскультового типа отношения к искусству, его восприятия и
вкуса – самое очевидное и неинтересное. Сначала три примера радостного приятия
«худших» произведений в тестовом задании, в мотивировках предпочтения которых
читается удовольствие ребенка, подростка от того, что он увидел, прочитал, воспринял и
как же справедливо, по его мнению, ему это понравилось (причем понравилось больше
всех других произведений, предложенных для сравнения). Это отрывок из романа
М. Бубеннова «Белая береза», стихотворение К. Р. «Взошла луна… Полуночь просияла» и
«натюрморт» в виде яркой фотографии из рекламного календаря.
Что же «эстетического» обнаружили наши дети в Бубеннове? Предлагаю без чтения
самого отрывка «про березу» поверить одному из наших экспертов (разработчику этого
теста И. А. Полосухиной)) и сопоставить ее лаконичный отклик с детскими восторгами.
«Отрывок полностью состоит из сентиментальных штампов, которые призваны создать
иллюзию милоты и красивости». На иллюзию ловится и находит массу («выученных»?)
слов оглушительное большинство детей и подростков, мальчиков и девочек от 13 до 17
лет: «Очень ярко, живо, хорошо описано», – сообщают нам; «просто стоят две березки,
это о величии Руси»; «о березке и об одиночестве»; «мягко, нежно, чисто»; «червонное
золото любви»; «Береза как ребенок, одинока, но не унывает»; «Считается, что береза это
неодушевленный предмет, а здесь говорится, что береза – это тоже человек, она тоже
радуется. Не понравилось только последнее предложение, что она среди поля одинокая –
это немного грустно»; «стоит одна посреди поля, такая нежная, тоненькая. Неземная
красота!». И это говорят подростки шестнадцати лет! И им же, читай дальше, нравится
Г. Иванов?
Конечно, радостная возможность для подростка вообще как-то высказаться, без
мучительного поиска слов, понятна, а само умиление клишированной и сентиментальной
«красотой» описания – проблема очень непростой педагогической перезагрузки. Но уж
выдумывание для березки антропоморфных сюжетов (так везет почему-то именно
березкам чаще всего. От песенных рябин и дубов, что ли, экстраполяция?) Вообще прием
«осмысления» живописи способом придумывания портретам, пейзажам и натюрмортам
историй всегда ошарашивает. А вот научили детей так, или им приходится что-то
говорить, раз спрашивают, – это разные ситуации. Но лучше бы переучить.
Зато перевести дух от неземной красоты Бубеннова нам удалось только на двух-
трех замечаниях юных читательниц: ничего особенного; стандартное описание; очень
слащаво – «атласная кожица»; «тут просветление, но картина, можно сказать, пустая, нет
такой фантазии». (И именно эта Лиза С. выбирает, в отличие от большинства, текст
А. Платонова за фантазию).
Стихотворение К. Р., как считают наши наивные аполлоники, поэтично, красиво;
волшебство; гимн любви; слишком много эмоций; колыбельная; прямо в рифму (в
отличие от «вспыхчивого» Г. Иванова); волшебная тишина; ласковое, хорошее; про луну –
красиво; коротенько, сразу объясняет смысл, а в других надо ждать… (И какой же
смысл?) «Про соловья»; «Ну тут описывается полуночь, как взошла луна, ночное солнце
так называемое, все ночные жители проснулись, соловей зазвучал, тишина наступила,
никто не шумит…, тут про любовь есть, вдохновение ночи, романтическое
тут…(улыбается)»; «Это ночь такая хорошая. Мне всё тут нравится. Луна так
раскрывается… (показывает руками, как «раскрывается»)». Это отклики четвертых
классов. Семиклассники: «Мне очень понравилось, потому что оно льётся, и вот
понимаешь, что оно всё красивое»; «Потому что сразу пейзаж представляется такой
красивый, представляется волшебный мир, дуновенье ветра, саму песнь слышишь»; «оно
романтичное, нежное такое. Залито лунным светом». «Нежное, насыщено любовью,
приятно читать». Десятый класс: «В других смысла практически нет, а здесь кратко и
сразу ясно». «Поэтичное, лирическое, хочется кричать от радости».
Есть и критика: банальное, избитая тема, романтика, которая неинтересна, есть
много таких стихов, по традиционным шаблонам написано.
Хотите прочитать само стихотворение?
Взошла луна… Полуночь просияла,
И средь немой, волшебной тишины
Песнь соловья так сладко прозвучала,
С лазоревой пролившись вышины.
Ты полюбила – я любим тобою.
Возможно мне, о друг, тебя любить!
И ныне песнью я зальюсь такою,
Какую ты могла лишь вдохновить.
(К. Р. Избранное. М.: Советская Россия, 1991)
И, наконец, выбор теми же «романтиками» псевдо-красоты картинки из
«Календаря». Четвертый класс: «Красивенько все; птицы, цветы»; «эти цветы растут на
воле, тянутся кверху, к солнцу». Седьмой класс: «Очень яркая; можно везде увидеть»;
«неясно прорисовывается образ»; «нравится, потому что здесь такие яркие цвета…»; «всё
гармонирует…»; «Понравился избыток цвета, жизненной энергии. Хочется оказаться в
этом парке, среди этих солнечных цветов».
Но в целом десятиклассники уже гораздо реже покупаются на эту «красоту»:
«Просто красивые цвета, снимок, натурально, ничего лишнего; качество фото хорошее»;
«односложная фотография, ничто не цепляет взгляд»; «любительское фото»; «такое вижу
каждый день, везде подстрижено, и всё неживое»; «фото, цвета слишком красивые, я
такое не люблю, фальшиво»; «фото, непонятно, что автор хотел показать»; «совсем
другое, красота, но нет полноты образа». «Банальная фотография, её можно
сфотографировать в любом саду. Она проигрывает по сравнению с картинами,
живописью. Живопись больше выражает чувства, мысли автора». Младшие критики
выражались менее философски, но более «эстетично»: «слишком яркие цвета»; «это как
бы какие-то определенные краски с цветами, но это слишком определенное»; «чего-то
как-то скучновато»; «Она слишком ярко выражена, слишком яркого цвета».
Это всё аргументы типа реакции детей и подростков «гармонического», но
элементарного типа реакции. Они видят то, что есть на самом деле, без всяких вторых
планов, подтекстов, дисгармоний. И им это нравится. И понятно, и добро, и красиво.
3. Красота идеала
Теперь противоположный по уровню эстетического вкуса тип реакции на
произведение искусства, в котором воспринимается что-то сложное, глубокое, и это
нравится, а не вызывает отторжения. И именно в этом случае объяснить и содержание
воспринятого и основания своего вкусового выбора гораздо труднее, чем в первом случае.
И сложно это сделать вовсе не только детям.
В небольшой перечень безусловно победившей классики вошли стихотворение
Г. Иванова «Над закатами и розами…», маленький фрагмент из «Анны Карениной» и
портрет девочки кисти Дж. Рейнольдса. И почти единодушно в выборе современных
подростков побеждает полотно А. Ватто «Отплытие на остров Киферу».
Решающим для отнесения таких вкусовых предпочтений к лучшему по
эстетическому уровню и столь же непротиворечивому, как первый тип, оказывался тип
выбора лучшего или одного из лучших из трех (в тестовом сравнении) произведения
искусства, которое во всех наших заданий оказывался образцом классического искусства.
Но это так не всегда, и об этом дальше.
В анализе первого успеха в восприятии детей и подростков – предпочтение ими
стихотворения Г. Иванова «Над закатами и розами…», победившего своих конкурентов
(К. Р. и А. Фета), и не только внутри этого теста, но вошедшего вообще в семерку
чемпионов вкусового выбора среди всех примеров тестового исследования
художественного вкуса, – мы прибегнем к помощи профессионалов. Насколько детское
слышание поэзии Г. Иванова совпадает с мнением профессионалов, мы объяснить
попробуем, но успешность такой попытки сомнительна, а эстетика поэзии Г. Иванова
вербально неуловима. Приведем стихотворение:
Над закатами и розами –
Остальное все равно –
Над торжественными звездами
Наше счастье зажжено.
Счастье мучить или мучиться,
Ревновать и забывать.
Счастье нам от Бога данное,
Счастье наше долгожданное,
И другому не бывать.
Всё другое – только музыка,
Отраженье, колдовство –
Или синее, холодное
Бесконечное, бесплодное,
Мировое торжество.
(Г. Иванов. «Сады» и « Розы». СПб.: Logos, 1993. C. 74).
Как-то сформулировавшие свое видение и выбравшие, на мой взгляд, на
эстетических основаниях это стихотворение Г. Иванова говорили следующее.
Четвертый класс: «звезды, счастье – смешивает он всё»; «мировое торжество – это
во всём мире одно счастье»; «по речи красиво, нежно»; «человеку очень дорого свое
счастье, а всё остальное ему всё равно»; «счастье в муках, ревность, колдовство»; «очень
сложно, как-то больно на душе». «Вот эти строки мне больше всего тут нравятся. Вот и
«мировое торжество» получается (складывает руки лодочкой и поднимает кверху)»;
«просто как-то вдохновляет, медлительное такое…»; «нравится, что самое главное
счастье, оно с небом связано, с чем-то высоким»; «оно такое вспыхчивое (Вспыльчивое?)
Нет, вспыхчивое». Семиклассники: «для этой пары существуют только они, а остальное
только отражения (неожиданное слово – «отражения» – Е. Т.)»; «счастье описано
безграничное, незамкнутое, счастье кому-то навек, кому-то – нет; завораживает».
Десятый класс: «Тут, наверное, чувства не земные, а возвышенные»; «Ничего не
имеет значения, если ты счастлив. Тут что-то такое... волшебное».
А Юрий Терапиано о поэзии Г. Иванова, особенно в связи со знаменитым его
стихотворением о творчестве «В глубине, на самом дне сознанья…», пишет: «Читая такие
стихи, соприкасаешься с более тонким слоем бытия – своеобразной, замкнутой в себе
жизнью. Самое пленительное в поэзии то, что она одновременно и в нашем мире и за его
пределами – в какой-то лирической стихии. Такова книга «Розы» (первым в этом сборнике
и было «Над закатами и розами…» – Е. Т.), она живет и в мире и за его пределами – в
тонком плане. Георгий Иванов прошел школу мастерства… поэт достиг слияния с
поэтической стихией и получил право стать выше слов:
И касаясь торжества,
Превращаясь в торжество,
Рассыпаются слова
И не значат ничего
(«Перед тем, как умереть…», 1930)
…Все темы Георгия Иванова – любовь, смерть, отчаяние и наша земля с ее розами
и закатами – все у него тронуто отблеском внутреннего сияния» (3, с. 258–259).
Может быть, это внутреннее сияние и слышат дети, говоря о высоком,
завораживающем, отражении, о чём-то, о чём не скажешь.
Вот и всё. И собственно «чувства формы» в откликах почти нет. Лучший отклик,
отразивший единство формы и образного смысла, – «вспыхчивое». Но, конечно, с этим
можно не согласиться. Или «вспыхчивость» можно прочитать в отклике А. Арьева, автора
книги о Г. Иванове, который написал, правда, не о стихотворении «Над закатами и
розами…», а о другом, но тоже включенном в наши тестовые задания: «И в
наиакмеистическом «Вереске» не выразительнее ли других те стихи, где живописная тема
развивается в ритмических паузах музыкальных фраз, пронизанных чистой меланхолией?
Как, например, в стихотворении «О, празднество на берегу…». Томительные цезуры в
восьмистопном ямбе живо передают здесь ритм набегающего равномерными волнами,
перебирающего прибрежную гальку, прибоя…» (1, с. 50).
В лучших детских откликах о встрече Анны и Вронского вообще не говорится о
каких-то эстетических приемах. В них поймана вечность ситуации и не высказана
претензия к «простоте слога» (как в адрес «Села Горюхина») – значит, услышана точность
того же единства смысла и формы, их уникальная слиянность. Поэтому подростки, не
умея это выразить, предпочли этот фрагмент всей остальной «тестовой» прозе. А
говорили они только о психологической глубине пересечения взглядов и, что очень
важно как знак признания архетипической вечности такой ситуации, легко ассоциируя
себя с ее героями. Седьмой класс: «Людям не положено любить друг друга. Но они хоть и
тушат огонек в глазах, а он не гаснет (как в Ромео и Джульетте)»; «хочется продолжить
читать»; «Представляется, так сказать, немой диалог между двумя людьми. Они смотрят
друг на друга, и им не нужно слов, чтобы что-то сказать»; «Ситуация похожа на жизнь и
описана она как это происходит на самом деле, нет украшающих эпитетов, т. е. самое то»;
«замечены очень тонкие вещи». Девятый класс: «безмолвный разговор за пару мгновений
буквально»; «когда он оглянулся, она тоже повернула голову, это вполне разумно, и все
люди так делают, я, может быть, даже верю в любовь с первого взгляда»; Десятый класс:
«Хочется дочитать до конца и узнать, что она скрывает, потушив свет в глазах»; «у меня
тоже так было…(А сейчас? В процессе…)»; «Тоже хочется пережить, что герои
переживают. У меня тоже так часто бывало. Мне это знакомо»; «Нравится, потому что,
когда читаешь, идет какое-то ускорение, напряжение».
В тестовом задании «Детский портрет», включавшем портрет девочки с собакой
Дж. Рейнольдса, А. Шилова – девочки с игрушечным мишкой и Ж. Б. Перронно –
«Девочки в голубом», победил Рейнольдс и тип непротиворечивого признания
классического искусства. Но мы не будем настаивать на восприятии его гармонии как
сложной. Это, конечно, отнюдь не массовая культура, это глубина формального и
содержательного решения, которая ловится, очевидно, благодаря своему льющемуся
ясному теплу (добру) и мудрой ясности мастерства (истины), в которой, пожалуй, меньше
всего очевидна красота (тем более на нашем затемненном при печатании фрагменте
картины). Детскому восприятию эта темнота и простота не помешали. И дети, и
подростки восприняли гармоничный посыл картины и восхитились им, а вовсе не
«Девочкой с мишкой» А. Шилова и холодной красавицей Перронно. Все отклики о
«добре» картины приводить не будем. Выделим явную реакцию на «форму», насколько
ее допустимо отрывать от формы в целом, формы как явленности содержания.
Четвертый класс: «самая реальная; самая живая»; «темно вокруг, а это светлое
пятно, потому что здесь как бы одиночество». Седьмой класс: «Противопоставление
такого солнечного образа и такого темного фона. Собака всегда ассоциировалась с
преданностью. Несмотря на то, какой человек, собака всегда будет с ней». «Темный лес,
девочка сидит с собачкой, в глазах ее добро, картина написана как бы случайно, а не
специально»; «От нее исходит тепло, добро, хотя тона и не очень светлые»; «Несмотря на
темный фон, нравится картина, девочка высветлена, улыбается». Десятый класс: «Здесь
близость природы, нравится идея, что человек близок со всем миром, со всем живым, она
как часть этой природы»; «Как будто живая, чувствуется доброта, тепло, любовь, девочка
все это излучает»; «Есть чувство доброты, она наверно фея, близка с природой».
Чтобы подтвердить «верность» художественного восприятия картины,
действительно эстетически ценной, приведем слова нашего эксперта по живописи
Р. В. Копылова, подтвердившего своим откликом правоту выбора детей, вряд ли всё это
осознававших, но услышавших: «Безусловным лидером предпочтений стала довольно
темная картина Д. Рейнольдса, изображающая в духе той эпохи дружбу девочки и собаки
в окружении несколько диковатой природы. Несмотря на довольно темную гамму,
картина своим композиционным решением, удачно найденным расположением ребенка и
животного в пространстве картины, прекрасным изображением мимики, жестов главных
героев вызывает у зрителя необыкновенно теплую реакцию, которая на контрасте с
общим темным решением произведения только усиливается. И такое точное попадание
художника оценило большинство детей. Здесь уже сработали не примитивные
эстетические мотивации, а сложный комплекс эмоций и представлений, сочетающий
оценку и понимание выразительных средств, используемых художником, с оценкой и
восприятием образа, созданного художником с помощью этих самых выразительных
средств».
Теперь – Ватто, который переиграл и «неправильно» рисовавшего С. Судейкина, и
Календарь. Хоть и классика, но галантная, «рококошная», уходя в вечность, переигрывает
модерн. Наверное, это странно: современный вариант принятия ценности красоты как
добра. Возможно, потому, что «отгадка миражного сюжета» детьми – сомнительная, не
драматургическая, а больше живописная. А это эстетическая реакция – на интонацию,
колористику, позы, музыку полотна. Из неё, а не из подписи под картиной, которой дети
не знают, возникают их сюжетные фантазии, иногда точные, иногда – очень забавные.
На младших детей картина Ватто не производит впечатления. Но с возрастом
созерцателя ее шансы растут. И настойчиво возникает сюжет рая, благодати и ангелов-
хранителей, вплоть до их явления как наказа, что нужно быть честными и не предателями.
Семиклассники полагают, что «по народу можно определить, что они с корабля, они
приехали, устали, все с детьми, и их ангелы оберегают»; «Люди сходят с корабля –
похоже, что это спасение. Может быть, ангелы на мачте вывели их на какой-то берег»;
«Ангелы ассоциируются с какой-то защитой, с чудом»; «наполнена одухотворенностью,
много ангелов, символ божества, спокойствия, ангелы помогают людям». Девятый класс:
«С Божьей помощью этот корабль построен, это символизируют ангелы. Возможно,
стройка корабля очень сложно происходила, но с божьей помощью получилось построить
корабль этот, и люди здесь как на празднике». И десятиклассники: «Яркая, очень красивая
картина, есть доброта» И, наконец: «Художник, – говорит Алена Ш., – хотел передать, что
в мире ангелы существуют и нам нужно стремиться быть такими же невинными, как они,
как дети, быть очень чистыми, открытыми друг другу, не лгать, не предавать, т. е.
стремиться к райскому блаженству».
Тот же Г. Иванов, подсказавший нам идею одного из тестовых заданий для
младших школьников, написал о любимом им Ватто:
Гармония? Очарованье? Разуверенье? Всё не то.
Никто не подыскал названья прозрачной прелести Ватто.
Дети сегодня не знают таких слов. Но что-то из этой прозрачной прелести они
уловили. «Может быть, таким образом он представлял себе рай. Таким представляется
ему мир после смерти», – сказала семиклассница. «Мне кажется, тут такое
умиротворение. Корабль с ангелами. Наверное, он уводит людей в рай. И тона тут (в
районе корабля) особенные»; «Интересный сюжет, люди возвеличены, есть легкость»;
«как будто святое место, красиво свисают ветви деревьев и очень точно нарисована
каждая складка»; «конечно – классика»; «стиль какой-то нежный, какая-то даль»;
«идиллия, прорисованы мелкие детали, настроение создается спокойной цветовой
гаммой»; «красиво написано, корабль какой-то, может быть, в тот мир…»; «спокойно
нарисовано, приятно смотреть, даже интересно». «Более тонко написана, более в нежных
тонах, более изящно. Более мягко»; «Есть и движение, но всё такое легкое, воздушное,
кажется, что нереальное»; «какая-то мистика, она меня завораживает».
Почему можно отнести эти детские отклики к типу, близкому к идеальной
эстетической реакции? Потому что детей очень занимает сюжет, с удовольствием ими
иногда сочиненный в современном духе, то ли как нравственное назидание, то ли как
сочувствие постоянной миграции в наш нестабильный век? Я ведь везде против
преимущественного внимания к сюжету? Но сюжет в этом случае выдуман или угадан
приблизительно и вычерпан из «формы». Прозрачная прелесть Ватто побеждает ложные и
выдумки сюжета и подсказывает близкие образные смыслы.
4.Эта красота «неправильная»?
Теперь третий тип – смешанный. И внутри него разные варианты и противоречия.
Это, как и первые два, тип эстетического восприятия произведения искусства, восприятие
его формальной организации как явления смысла и в целом, и в каких-то деталях,
особенностях стиля, интонации, специфики видения художником мира. И противоречия
возникают, как правило, в том случае, когда услышанный, воспринятый эстетический
слой произведения искусства нельзя считать неадекватным. Он в чём-то угадан и описан
верно. Но именно эти особенности явленности образного смысла ребенку, подростку не
нравятся. Его вкусовая оценка и на этот раз не противоречит видению того, что он
оценивает. Но видит он «правильно» только частично, поверхностно, исходя из каких
либо ситуативных (выученных, индивидуально прочно присвоенных или просто
субъективных) критериев. А значит, он и видит, и не видит, и прав, и не прав.
4.1. У Пушкина проза – «голая»
Тестовое задание, в которое был включен фрагмент из «Истории села Горюхина»,
было разработано И. А. Полосухиной и подарило нам парадокс эстетического видения и
вкуса относительно справедливого, но художественно не искушенного, парадокс не по
существу детского отклика, а по развенчанию мифа. Мифа о массовом и обязательном
восхищении «нашим всем», Пушкиным.
Приведем фрагмент из «Истории села Горюхина», который спровоцировал наши
размышления об отношении детей к «красоте» художественной прозы:
«Березки, которые при мне посажены были около забора, выросли и стали теперь
высокими, ветвистыми деревьями. Двор, бывший некогда украшен тремя правильными
цветниками, меж которых шла широкая дорога, усыпанная песком, теперь обращен был в
некошеный луг, на котором паслась корова. Бричка моя остановилась у переднего
крыльца. Человек мой пошел было отворять двери, но они были заколочены, хотя ставни
были открыты и дом казался обитаемым. Баба вышла из людской избы и спросила, кого
мне надобно. (А. С. Пушкин. История села Горюхина. Полн. собр. соч.: В 10 т. Т. 6. М.,
1978. С. 118.).Напомним, что детям все тестовые примеры предъявляются без автора и
названия.
Мы, конечно, подозревали, что подросткам этот текст не понравится. Однако автор
этого теста И. А. Полосухина, ничего такого не подозревала. Она знала, что это
эстетически совершенно, и рассчитывала, что дети это услышат. Она ошиблась.
«В детских ответах, – замечает Ирина Анатольевна, – я иногда наталкивалась на
такие высказывания: «не нравится, потому что мало метафор, сравнений», «как-то
слишком просто», «отрывок невыразительный, написан «голым» языком». Получается
парадокс: точность в определениях, лаконичность и сжатость слога, за которые Пушкин
так ратовал, достоинства его прозы юные читатели приняли за недостатки. Что это:
читательская неискушенность или, наоборот, современное восприятие, отравленное
постмодернизмом (чем больше стилистических и лексических «наворотов», тем лучше)?
Возможно, это еще огрехи преподавания литературы как раз в этой школе? Или вообще?»
Но ведь эстетическое представление о том, что значит «хорошо и просто
написано», оказалось действительно знаком времени, когда обнаружилось, что, по
мнению сегодняшних детей, хуже «простоты» пушкинской прозы ничего нет и быть не
может. И речь у детей шла не о простоте-сложности, а о простоте как пустоте и
некрасивости. И это были вовсе не розочки в стакане «к 8 марта» и не соловьи с
серенадами в любительском стихотворении, а маленький фрагмент из «Истории села
Горюхина». В чём же её не воспринимаемая подростками эстетика, скажем только
словами предложенного И. А. Полосухиной анализа. «Обращение Пушкина к прозе
связано было с реабилитацией прозаического слова как элемента искусства» (4, с. 238).
Перед ним стояла задача создания нового языка прозы. «Проза наша так мало еще
обработана, что даже в простой переписке мы принуждены создавать обороты слов для
изъяснения понятий самых обыкновенных...» (5, с. 95). Эту роль, пусть и отчасти в
шутливой форме, он предсказал себе еще в «Евгении Онегине»:
Друзья мои, что ж толку в этом?
Быть может, волею небес,
Я перестану быть поэтом,
В меня вселится новый бес,
И, Фебовы презрев угрозы,
Унижусь до смиренной прозы.
Каким должен быть язык «смиренной» прозы, Пушкин определил в заметке «О
слове»: «Точность и краткость – вот первые достоинства прозы. Она требует мыслей и
мыслей – без них блестящие выражения ни к чему не служат. Стихи — дело другое» (5,
с. 197). В прозе современников ему не нравилась манерность, «изысканность тонких
выражений», «обветшалые украшения», «вялые метафоры» вместо глубокой и
оригинальной мысли, подмена простоты и ясности вычурным и напыщенным слогом. Он
насмешливо высказывался о таких писателях: «Эти люди никогда не скажут дружба, не
прибавив: сие священное чувство, коего благородный пламень и пр. Должно бы сказать:
рано поутру, а они пишут: едва первые лучи восходящего солнца озарили восточные края
лазурного неба. Как это всё ново и свежо! разве оно лучше потому, что длиннее?» (там
же). Сжатость и концентрированность повествования, выразительность и простота слога,
двусоставные предложения без сложных синтаксических конструкций, невысокая
плотность метафор в тексте, точные эпитеты – отличительные черты пушкинской прозы.
«Мастер сказывается прежде всего в ограничении» (Гёте). Гений Пушкина безграничен, и
в способности к «преодолению в себе безмерности» (выражение Цветаевой), сознательном
ограничении заключается его мастерство». (6, с. 13).
4.2. Девочка Перронно – холодная
Портрет девочки кисти Ж. Б. Перронно конкурировал в тестовом задании «Детский
портрет» с девочкой с мишкой А. Шилова и фрагментом портрета девочки с собакой
Дж. Рейнольдса, который безусловно победил в этом тесте, оказался примером идеального
эстетического попадания в восприятии и вкусе детей и подростков. А о Перронно дети
отзывались так: «лицо как мраморное»; «красивая и спокойная»; «киска и всё в голубом
свете успокаивающем». Вообще в оценке достаточно изысканной и эмоционально
лаконичной девочки на портрете Перронно подростки оказались поразительно
единодушны (особенно при сравнении с Рейнольдсом). Другие их соображения «не
сговариваясь», седьмой класс: «Безжизненный портрет; высокомерная девочка»;
«слишком напряженная, замкнутая, не может дать волю чувствам и эмоциям»; девятый
класс: «девочка такая вроде бы маленькая, но взгляд такой умный, какой-то задумчивый,
и я вот в будущем вижу ее такой серьезной женщиной, без каких-то там помех в
характере, такой жестокой, можно сказать». Какая-то правда видения в детских откликах
о портрете кисти Перронно есть. Из откликов десятиклассников, приведем только один,
хлесткий и забавный (картину читатель не видит – сразу увидит): «Сильно классическая и
сильно голубая». И в самом деле.
А дальше – дословные размышления наших экспертов, в которых и читается, что
же надо было увидеть в случае развитого эстетического вкуса и восприятия. Но, как ни
удивительно, оба они в разной степени, но с детьми согласны.
Н.Д. Пучкова: «Несмотря на сочность цветов и выписанность деталей в работе
Перронно, и даже несмотря на «успех» кошки на этой картине, эта работа в глазах
современных четвероклассников проигрывает двум другим из-за трудно определяемого
выражения лица девочки, ее непривычно прямой осанки, старинной прически,
проигрывает явной старинностью и эмоциональной неманкостью».
Р. В. Копылов: «Осознанность и неслучайность такого предпочтения (Рейнольдса –
Е. Т.) подтвердились гораздо меньшим интересом к другому классическому произведению
в данном тестовом задании. Картина Ж. Б. Перронно (напомню: и то и другое – в
бумажной репродукции) получила гораздо меньше голосов именно за свою некоторую
холодность и формальность, хотя и она выполнена в блестящей технике. Но именно эта
блестящая форма в сочетании с формальным содержанием и лишали ее такой
притягательной силы, которая содержится в картине Рейнольдса, порою даже
проигрывала произведению Шилова, совершенно непространственному и формальному,
но сюжетно провоцирующему теплые, бытовые, но неэстетические эмоции».
4.3. Непростой В. Набоков
1. «У неё были прелестные бойкие брови, смугловатое лицо, подернутое
тончайшим шелковистым пушком, придающим особенно теплый оттенок щекам; ноздри
раздувались, пока она говорила, посмеиваясь и высасывая сладость из травяного стебля;
голос был подвижный, картавый, с неожиданными грудными звуками, и нежно
вздрагивала ямочка на открытой шее» (В. Набоков. Машенька. М.: Изд-во АСТ, 2004.
С. 84–85).
Вот такой текст был включен в тестовое задание 2011 года из фрагментов
художественной прозы для подростков, разработанное в основном Н. Д. Пучковой. И
именно он позволил нам наиболее очевидно выявить «носителей» эстетических
пристрастий высокого стиля (не говоря о принятии гламурных красот – в этом тесте – из
любовно-исторического переводного романа Л. Мюльбах, ловившем «аполлоников» из
масскульта).
Соревновался этот текст В. Набокова с фрагментами из «Анны Карениной» и
текстом Луизы Мюльбах.
2. «Когда он оглянулся, она тоже повернула голову. Блестящие, казавшиеся
темными от густых ресниц, серые глаза дружелюбно, внимательно остановились на его
лице, как будто она признавала его, и тотчас же перенеслись на подходившую толпу, как
бы ища кого-то. В этом коротком взгляде он успел заметить сдержанную оживленность,
которая играла в ее лице и порхала между блестящими глазами и чуть заметной улыбкой,
изгибавшею ее румяные губы. Как будто избыток чего-то так переполнял ее существо, что
мимо ее воли выражался то в блеске взгляда, то в улыбке. Она потушила умышленно свет
в глазах, но он светился против ее воли в чуть заметной улыбке» (Л. Толстой. Анна
Каренина. Л.: Худ. литература, 1979. С. 66).
3. «В эту минуту она была прекрасна. Глаза ее горели, щеки были покрыты ярким
румянцем, а на ее прекрасных пурпуровых губках виднелась улыбка счастья. Сообразно с
модой того времени стан ее одевало закрытое, узкое платье, из-под которого видна была
вся ее прелесть. Голову ее покрывали локоны и черная бархатная шапочка, украшенная
белым страусовым пером». (Л. Мюльбах. Генрих VIII и его фаворитки. М.: изд. Гелеос,
2007. С. 136).
Объяснять «покупку красотой» девицы из третьего текста не стоит. Мы уже
договорились выше, что выбирают ее юные и эстетически наивные «аполлоники».
Гораздо сложнее объяснить, что дети должны были и могли увидеть в текстах Толстого и
Набокова.
У семиклассников – и у мальчиков, и у девочек – девица Мюльбах на первом месте.
У девятиклассников и десятиклассников она уже крупно проигрывает Анне Карениной.
Но Машенька Набокова столь же уверенно проигрывает ей. Редкие дети сказали:
«Написано более элегантно»; «Очень тонкое описание внешности, даже если она
некрасивая, но есть душа»; «Некоторая небрежность в движениях, может быть, есть
ирония»; «Не слащаво»; «Маленькие недостатки, когда любишь человека, кажутся
достоинствами»; «Самый чувственный образ, этого достаточно»; «Очень красивое, живое
описание»; «Понравилось, т. к. создается яркий портрет, живое описание и человек
представляется легко»; «красиво, нравится детальность описания»; «Хорошо
представляется картина. Описание достаточное: и не мало, и не много – его достаточно,
чтобы представить себе ясно»; «Красиво описано, хорошо подобраны эпитеты
«смугловатое лицо», необычные слова».
Десятые классы – из лучших откликов: «Очень красивое, живое описание. Более
живое описание»; «Понравилось, т. к. создается яркий портрет, живое описание и человек
представляется легко»; «В этом отрывке больше описания, конкретных деталей, хорошо
складывается картинка»; «Более выразительно»; «Некоторая небрежность в движениях,
может быть, есть ирония»; «Просто девушка, которая забавно разговаривает»; «более
литературно описано»;. «Она хитрая, заигрывает» «Не простое, как третье (Мюльбах –
Н. П.). «Тепло написано. Видишь четко лицо, которое описано»; «Не слащаво».
Но это дети – «снобы». А все прочие нашли, что она просто противная, по
сравнению с двумя другими – уродка, да еще зачем-то стебелек покусывает. В основном
говорили: «Дерзкое, очень грубое описание»; «Не нравится, как ноздри раздувались»;
«Бойкие брови не понравились»; «Почти отвращение, представляется очень некрасивая
девушка»; «Она картавит».
В целом же, несмотря на то что текст Набокова редко предпочитался школьниками
и редко был понят в своей сложности, нестандартности, всё же он вызвал реакцию именно
на стиль, на написание текста, то есть позволил нам получить представление не только о
жизненных симпатиях современных школьников (как, увы, нередко случается), но и о
некоторой реакции именно на литературное произведение. Иными словами – это
эстетическое восприятие и эстетический вкус, такую манеру отвергающий. Хотя, если
отбросить частую поверхностную отрицательную реакцию на «неприятные» слова и
реалии, то можно подметить реакцию на «художественность», «детальность»,
«целостность», «выразительность» и «не слащавость», что уже говорить об эстетическом
чутье, пусть с отрицательным знаком.
5. Что эстетически не принимается современными детьми и подростками в
искусстве?
Почему не удалось выиграть, частично или полностью, примерам классического
искусства, которые либо отрицались вообще, либо, как описано в типах художественного
восприятия и эстетического вкуса принимались с разным знаком (плюс-минус)? Иногда
это прямая непонятность. Часто сложность «птички» Б. Пастернака, которая и вставлена
была в тестовое задание как манок сложности, «непонятности».
Дети, очень редко выбиравшие Пастернака, написали следующее. Четвертый класс:
«Резвое, быстрое; интересно, но как-то неприятно и неспокойно, тучи…; более образное,
лес сторожит, никого не пускает… очень образная последняя (строфа); про лес, природу,
птица во что-то верит, За поворотом посмотрю»; «Тревожное, птичка кого-то ждет, не
пугает…»; «в холоде цветет»; «Оно как бы такое жёсткое, но как бы птичка смягчает всё
это чуть-чуть»; «Просто она такая не очень дружелюбная птичка и не пускает никого к
себе на порог…» «За поворотом… Это она в лесу… Глубина какая-то там»; «Вот это
хорошо: оно распахнуто, как бор/всё вглубь, всё настежь»; «А здесь просто как поёт птица
среди всяких буреломов… среди туч слышится…песня … вот, и так хор. поёт, что забыла
обо всём, что в жизни плохого; про будущее; какая-то тайна чувств». Все это записи
Э. И. Гуткиной, которая крайне бережно относится к детским откликам. И, конечно, в
каждом из них что-то есть. Действительно, манит. Но выбрать неясность, в 9-10 лет, всё-
таки мешает. (Подросткам этот тест не предлагался.)
Но бывает в художественной литературе и совсем иной вариант сложности и
простоты. Вроде и слова все простые, а какая-то сложность детьми чувствуется. И об этом
– отдельные размышления И. А. Полосухиной: «Ведь совсем иное дело – поэзия.
Известно, что слову свойственна многозначность, разно-оттеночность, особенно
поэтическому. Все мы пользуемся словами для повседневного общения, для передачи
информации друг другу, т. е. мы все время имеем дело с языком, мы говорим на нём, мы
используем его в быту. При этом он же является основным инструментом поэта, и слова
остаются те же.
В этом, возможно, содержится объяснение того, что дети выбирают сложные для
понимания стихи, местами совсем непонятные, и ставят их на первое место, говоря при
этом: «Мне понравились слова» или «Слова красивые», как это произошло в тестовом
задании «О любви», где на первом месте оказался совсем недетский Г. Иванов, или в
задании «О птичках», в котором Пастернак, язык которого метафоричен, пронизан
звукописью, набрал не лидирующее количество голосов, но пользовался популярностью у
мальчиков. Сначала мне казалось, что они говорят так, когда нечего сказать, а сказать что-
то нужно. А почему, собственно, считать это отговоркой? А что если действительно
нравятся слова, их сочетания, их непонятность, знакомость и незнакомость одновременно,
звукосочетания, музыка слов».
Но главное препятствие к вкусовому принятию произведения – грустность,
поверхностная, не читаемая детьми как обещание катарсиса, а значит – внеэстетическая. А
вот эстетически неприемлемо что?
Вероятно, справедливо соображение, что стиль Набокова, по сравнению с
Л. Толстым, «шершавый». Послушав детей, мы смело отнесли это описание Машеньки
Набоковым к «не демократическому», «снобскому», в отличие от Толстого. Возможно,
если не принимается детьми неосознанно, то можно назвать именно «не демократизмом».
Насколько сегодняшние подростки чувствуют его меру, какую допускают, – мы можем
судить только по их отношению к искусству, которое тестировалось. И Л. Толстой в «Анне
Карениной» («нет украшающих эпитетов, самое то»), и Г. Иванов, и Д. Рейнольдс
(вошедшие в семерку «чемпионов» по всей батарее наших последних тестовых заданий на
развитость эстетического вкуса в искусстве) в восприятии подростков справедливо
демократичны, не вычурны, не напыщенны, не «пафосны». И это эстетическое качество
стиля и, возможно, мироотношения не принимается большинством современных детей
наряду со сложностью и (или) «грустностью» большей части художественной классики
(особенно – русской). Отпугивает не глубина смыслов, психологизм и тем более –
эмоциональный градус художественной образности. По-моему, это, по их восприятию,
именно «не демократизм» манеры, которая есть, по мнению некоторых подростков, в
знаменитом стихотворении Пушкина «Поэту»; напыщенность, которую обнаружила
девочка и в портрете кисти Ж. Б. Перронно: «Она (девочка с кошкой на его портрете)
сильно классическая и сильно голубая» (в общей батарее тестов 2011 были и четыре
«живописных» примера), и у Н. Сапунова, нарочитая непонятность (а не просто путаница
или сложность), отсюда – вычурность, спесь и понятие, которое большинству подростков
чуждо, – «элитарность». И В. Набоков с его героиней, которая картавила, поднимала
«бойкие» брови и раздувала ноздри, не просто некрасива, а (они так чувствуют) автор,
описывая ее, «пижонит», «выпендривается». Зато М. Сидоренко со своей «золотой
осенью» и Е. Исиров с его простенькой идеей «поехать на остров любви», где соловей
будет петь им серенады (как ему, соловью, не надоело это за столько веков), не
воображает, не раздражает, хотя и штампы всё это, и пустота. И простота.
Существует давно обсуждаемая в критике особенность стиля Г. Иванова, которую
некоторые дети чувствуют как холодность. Дети говорят: «Оно красивое, но как-то
похолоднее»; «Не вызвало душевного отклика, оно сильное в своем выражении, передает
сильные эмоции, но кажется холодноватым, нет лиричного настроения» А вот что говорят
«взрослые»: «Когда я принимаюсь за чтение стихов Г. Иванова, я неизменно встречаюсь с
хорошими, почти безукоризненными по форме стихами, с умом и вкусом…, я бы сказал, с
тактом: никакой пошлости, ничего вульгарного…. Но, – продолжает автор мнения о
раннем творчестве Г. Иванова, – что же он хочет? Ничего….Здесь же как будто вовсе нет
личности…» [2, с. 53.] И говорит это А. Блок. И ярлык «человека без свойств», «портрета
без сходства», долго сопровождал поэзию Иванова. Может быть, это и кажется детям
холодностью? Но Г. Иванов ни разу не показался современным детям вычурным,
напыщенным, чего он действительно не любил. И, как мне кажется, его манера «человека
без свойств» была его индивидуальностью, оказавшейся очень современной. И протеста
он не вызвал.
Социальный это протест, интеллектуальный или эстетический – не берусь судить.
Скорее всего, все вместе. Это и борьба за равенство, и отрицание прошлого, и протест
против ранжирования, ярлыков, клишированная в их восприятии идея – право на
индивидуальность и свободу (эта «позиция» у Пушкина устроила всех). Но описанная в
его случае очень непросто.
А что значит для сегодняшних детей простота?
Два эстетических критерия наиболее подвержены испытанию на чувство меры:
красота и простота. «Красота» того, что описано или нарисовано, – это вечная ловушка
вкуса на штамп, пошлость, перебор, слащавость, подделку, сентиментальность, то, что
многим детям с вполне добрыми намерениями кажется романтикой и т. д. и т. п. Мера
этой красивости и «сентимента» сдвигается временем, определяется как раз общей
жизненно
А вот что такое «хорошо и просто написано», оказалось действительно знаком
времени, когда обнаружилось, что, по мнению сегодняшних детей, хуже «простоты»
пушкинской прозы ничего нет и быть не может. Напомним: речь у детей шла не о
простоте-сложности, а о простоте как пустоте и некрасивости. И это были вовсе не
розочки в стакане «к 8-му марта» и не соловьи с серенадами в любительском
стихотворении, а маленький фрагмент из «Истории села Горюхина». (При этом, повторю,
фрагмент из «Казаков», тоже «простой», нашел гораздо больше сторонников, чем «село
Горюхино»).
Совершенно очевидно: следующим этапом размышлений может быть поиск причин
отторжения «классических» норм эстетического в искусстве современными детьми. Сразу
напрашивается предположение, что их не так учат: учат, например, что тропы –
обязательная эстетическая краска литературного произведения и т. д. и т. п. Но это не
тема нашего исследования. Это отдельная тема, включающая и анализ действующих
систем педагогики искусства, и психологические и социокультурные особенности
времени, и общие уровни развитости растущих детей.
ЛИТЕРАТУРА
1. А. Арьев. Жизнь Георгия Иванова. Документальное повествование. СПб., 2009. С. 50.
2. Д. Коган. Сергей Судейкин. М.: Искусство, 1974. С. 12–13.
3. Крейд В. Георгий Иванов. М.: Молодая гвардия, 2007. С. 258–259.
4. Лотман Ю. М. Пушкин // История всемирной литературы. Т. 6. М., 1989. С. 238
5. Пушкин А. С. О причинах, замедливших ход нашей словесности // Пушкин А. С. Собр. соч.: В 10 т. Т. 9. С. 95.
6. Цветаева М. Собр. соч.: В 7 т. Т. 4. М., 1994. С. 13.