Традиции отечественной духовной культуры в современном образовании

В соответствии с глубокими традициями отечественной педагогики, образовательный процесс целесообразно рассматривать в единстве процессов образования, воспитания и развития. Образовательный процесс отражает основные тенденции общественных и культурных преобразований общества. Характеризуя изменения, происходящие в человеческом сообществе, можно отметить, что эти изменения, носящие, по сути, характер цивилизационного слома, качественно преобразили все стороны человеческой жизни, обусловив новую культурно-историческую ситуацию нашего бытия [10, с. 3]. При этом данные изменения не обошли стороной и сферу воспитания. Длительное время в нашей стране господствовала система ценностей, основанная на принципе, когда общественные интересы не просто ставились выше личных, но даже в определенном смысле противопоставлялись последним. «Настоящий» советский человек обязательно должен был жертвовать личными интересами ради общественных; возможность же гармонизации тех и других априорно считалась чем-то предосудительным и даже не рассматривалась.
Другими словами, в официально культивируемой системе воспитания фактически не находилось места для личности как таковой, а не только для ее проявлений в узких и строго охраняемых рамках, соответствующих канонам официальной идеологии, для «полноразмерной» неповторимой индивидуальности каждого человека, хотя формально подобные ценности постоянно декларировались. Парадоксальным образом результаты такого подхода оказались во многом близки к результатам подхода, развиваемого во многих зарубежных странах и, казалось бы, абсолютно противоположного, основанного на приоритете индивидуального, на эгоцентрических тенденциях и устремлениях. Общим итогом этих подходов является глубокий духовно-нравственный кризис современного общества, в том числе и в нашей стране, констатируемый многими исследователями (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Н.Д. Никандров, Д.И. Фельдштейн, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм и др.). В связи с этим становятся понятными те общие черты, которые объединяют указанные выше подходы: это – пренебрежение базовыми духовными ценностями, которые, в первом случае сводились лишь к узкому кругу заиделогизированных и тщательно отобранных правящей элитой истин «морального кодекса», а во втором – также редуцировались, но уже на основе принципов «свободного рынка» и «рыночной демократии».
Культура и образование представляют собой два не просто взаимосвязанных, но взаимообусловленных, взаимопорождающих процесса. В силу этого вполне естественно и целесообразно в сложившихся сегодня непростых экономических, политических, социальных, социально-психологических, духовно-нравственных условиях обратиться к
тем глубочайшим традициям отечественной культуры, которые были развиты ее ведущими представителями в сфере образования и просвещения: к актуальному преобразующему потенциалу творческого наследия К.Д. Ушинского.
К.Д. Ушинский – один из ведущих отечественных педагогов, мыслителей и просветителей, многие идеи которого намного опередили свое время и не только не потеряли своей актуальности, но, напротив, стали теперь еще более востребованными. Об этом свидетельствует как значительное количество научных исследований, посвященных творчеству К.Д. Ушинского, так и практически постоянное переиздание его трудов (см., например: [6, 7, 8, 9]). По нашему убеждению, его глубокое творческое наследие в настоящее время еще лишь в малой степени отрефлексировано.
Философские основы педагогической концепции К.Д. Ушинского составил антропологический подход, развитый им в XIX веке в условиях, когда общественно-философская мысль оказала значительное влияние на развитие педагогического знания. В центре ее внимания находились общие, наиболее фундаментальные проблемы образования, относящиеся к личности и ее развитию, к целям воспитания, его задачам и основным принципам, к подходу к вопросам образования через проблему духовной культуры и ее преемственности. В связи с этим следует подчеркнуть, что впервые в истории педагогической мысли К.Д. Ушинский предпринял попытку определить научные основы воспитания, использовав антропологический подход для решения педагогических вопросов. В результате он фактически основал новое педагогическое направление, которое получило название «педагогическая антропология». О методологической плодотворности данного направления свидетельствует тот факт, что исследованиям в области педагогической антропологии посвящены труды многих современных ученых (Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, А.Ю. Гранкин, А.Я. Данилюк, Л.М. Лузина, В.И. Максакова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Е.Н. Степанова, М.В. Фирсова, И.В. Шубина и др.). Отнюдь не случайно фундаментальный труд известного отечественного психолога Б.Г. Ананьева, предложившего новую комплексную научную дисциплину «человекознание», называется «Человек как предмет познания» [1], поскольку его прообразом-вдохновителем послужил знаменитый труд К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания» [7]. Более того, в современных документах, определяющих концепцию образования и стратегию его развития на будущее, антропологический подход выступает в качестве ведущего методологического принципа [5]. Он позволяет рассматривать процесс воспитания как социально-педагогический феномен, который находит свое отражение в таких гуманистических идеалах и ценностях как сам человек, его право на свободу, творческое и духовное саморазвитие.
К.Д. Ушинский в своей теории образования рассматривал обучение и воспитание в неразрывной взаимосвязи. При этом он отдавал приоритет именно воспитанию, сформулировав три его основных принципа: народность, христианская духовность и наука. Согласно его учению, предметом воспитания является человек, а главная цель воспитания состоит в духовном развитии человека, в формировании личности, которая способна искренне любить и уважать людей, доброжелательно относиться к окружающему миру, обладает чувством собственного достоинства. В основу воспитания, по мнению ученого-педагога, должен быть положен принцип народности, понимаемый как соответствие духовно-нравственной традиции православия. Для достижения этой цели необходима опора на культурно-исторические традиции народа, на особенности его национального характера. Принципы народности и духовности раскрываются во многих его работах: «Родное слово», «О необходимости сделать русские школы русскими», «О народности в общественном воспитании», «О нравственном элементе в русском воспитании» и др. К.Д. Ушинский подчеркивал, что «воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным», а «воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа» [8]. При этом он вовсе не был сторонником ни национализма, ни изоляции России от культуры других государств мира. Смысл принципа народности совсем в другом:
любые, сколь угодно прогрессивные и перспективные достижения в развитии педагогических идей должны быть переработаны с учетом духовных традиций каждого народа в отдельности. В соответствии с принципами народности и духовности, центральное место в его педагогической системе занимает его учение о родном языке как о главнейшем источнике, условии и средстве воспитания человека.
Раскрывая принцип научности, К.Д. Ушинский отмечал, что искусство воспитания опирается на данные антропологических наук, на комплексные знания о человеке, который живет в семье, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иногда даже делом легким,– и тем понятнее и легче оно, чем менее знаком человек теоретически или практически. Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденная способность и умение, то есть навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что, кроме терпения, врожденной способности и навыка, необходимы еще и специальные знания» [7].
При этом педагог особо выделял такие факторы воспитательного воздействия на ребенка, как семью и личность учителя. Таким образом, в процессе воспитания К.Д. Ушинский ведущую роль отводил семье и семейному воспитанию, в том числе – первоначальному домашнему обучению и воспитанию детей в семье. Основой воспитания является семейное воспитание, в котором конкретизируются цели и задачи общественного воспитания. Непреходящее значение имеют, например, следующие его идеи: «кто желает воспитать ребенка, тот должен пробудить и укрепить в нем духовность его инстинкта»; «человек определяется тем, что он любит и как он любит»; «самое важное в воспитании – это духовно пробудить ребенка, когда он умел бы внутренне уважать самого себя и утверждать свое духовное достоинство и свою свободу»; «после периода душевной теплицы (5-6 лет) должен наступить период душевного закала, ребенок должен приучаться внутренне к самообладанию»; «ребенок должен привыкнуть к семье – к любви, а не к ненависти и зависти, к спокойному мужеству и самодисциплине, а не к страху, унижению, предательству».
Большое значение имеют также положения К.Д. Ушинского о роли труда в нравственном воспитании, том числе – семейном, считавшего, что «сила труда служит источником человеческого достоинства, вместе с тем и нравственности и счастья. Педагог определял труд как «свободную и согласную с христианской нравственностью деятельность человека, на которую он решается по безусловной необходимости ее для достижения той или другой истинно человеческой цели в жизни» [6].
Насколько актуальны сегодня рассмотренные идеи семейного воспитания, сформулированные К.Д. Ушинским еще в XIX веке? Ведь, как было отмечено в начале статьи, мир с тех пор существенно изменился. Реальностью стало равноправие женского образования, о котором мечтал российский педагог. Система образования стала чрезвычайно разветвленной и многоуровневой. Появились компьютеры, спутники, телекоммуникации, и в связи с этим возникла даже такая форма образования, как «обучение в движении» (через сотовые телефоны и т.п.). Однако, как было отмечено, все эти прогрессивные изменения сопровождаются новыми и очень серьезными проблемами, в первую очередь – в духовно-нравственной сфере. Одним из важных, даже фундаментальных проявлений отмеченного выше духовно-нравственного кризиса человечества является наблюдаемый уже на протяжении длительного времени глубокий и постоянно нарастающий кризис семьи. Кризис семьи и семейного воспитания отмечается как во всем мире, так и в нашей стране, приобретает все более широкие масштабы, вырастая в серьезную социальную проблему, и характеризуется следующими тенденциями: общим снижением рождаемости и уменьшением числа детей в семьях; увеличением удельного веса разводов и неполных семей; увеличением социальной дезадаптации семей и воспитывающихся в них детей, приводящей к девиантному и декликвентному поведению детей и подростков, снижением воспитательного потенциала семьи, падением нравственности, отвержением традиций, размыванием и искажением
представлении о содержании семейных ролей; ростом отчужденности детей от семьи и падением авторитета родителей и т.д. (см., например, [2, с. 7]). При этом В.Н. Дружинин отмечает, что «в понимании механизмов формирования личности под влиянием социальной микросреды сегодня мы не очень далеки от уровня знаний начала XX в.», и что современная российская семья имеет две основные альтернативы своего дальнейшего развития: сохранение традиционного православного психологического уклада или доминирование нового, проамериканского, протестантского уклада со всеми вытекающими из этого серьезными психологическими последствиями [4].
Следует также отметить и серьезные современные проблемы, связанные со стилем семейного воспитания в российской семье. Так, А.А. Бодалев выделяет следующие стили: демократичный, когда родители ценят в поведении подростка и самостоятельность, и дисциплинированность; авторитарный, когда родители требуют от ребенка беспрекословного подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих указаний и запретов; гиперопека – излишняя забота о ребенке и чрезмерный контроль над всей его жизнью. Еще более подробную типологию негативных стилей детско-родительских отношений и стилей воспитания в семье приводит В.В. Бойко, выделяющий следующие стили: 1) излишне пылкий (чрезмерное проявление чувств к детям), воспитывающий у детей заласканность, самолюбование, малоприспособленность к жизни; 2) излишне требовательный (стремление подстегнуть, ускорить развитие ребенка), приводящий к комплексам неполноценности, неверию в свои силы, безынициативности; 3) охраняющий (полное эмоциональное сосредоточение внимания на ребенке, когда устраняется любой физический или психический дискомфорт, выполняется всякое желание), формирующий иждивенчество, несамостоятельность, зависимость от родителей и, с другой стороны, помыкание ими; 4) смягчающий (занижение требований к ребенку), порождающий безволие,риспособленчество, неустойчивость нравственных и этических правил и норм; 5) подчиняющий (аналог авторитарного), формирующий истеричного, безвольного, самовлюбленного человека; 6) подкупающий («только будь хорошим – получишь вознаграждение»), в итоге которого ребенок пользуется усвоенной формулой сознательно и превращает чувства и кошелек родителей в средство откровенного извлечения выгоды, а мораль такого «хорошего» ребенка не стоит и ломаного гроша: он стремится сохранить отношения со взрослыми ценой конформизма, то есть сознательного приспособленчества; 6) непродуманный (случайный) (поспешность выводов, требований, наказаний или поощрений), в результате которого вырастает такой же вспыльчивый и непоследовательный в поступках человек; 7) небрежный (невнимание к внутреннему миру ребенка, его психическим состояниям, переживаниям), в результате которого формируются люди, лишенные как внутренней культуры, так и усвоенных социальных норм поведения; 8) угрожающий (родители готовы наказать ребенка за любую провинность), приводящий к конформизму, отсутствию собственной точки зрения, склонности предавать интересы других людей и общего дела ради личного благополучия; 9) грубый (мать или отец – неуравновешенные, вспыльчивые и при этом плохо воспитанные люди), транслирующий подобный стиль отношений в новых поколениях [3].
Как видно даже из проведенного краткого анализа, проблемы воспитания в современной российской семье зачастую отнюдь не решены, а необходимость в твердых и устойчивых духовно-нравственных ориентирах, которые дает творчество К.Д. Ушинского, по-прежнему велика.
Подводя итоги и используя современную терминологию, можно констатировать, что реализация новых научно-педагогических знаний о ребенке и процессе его семейного воспитания на основе антропологического подхода нашла свое воплощение в работе с родителями, осуществляемой путем пропаганды психолого-педагогических знаний; организации различных форм работы (клубов, кружков, курсов, обществ, семейных групп и т.д.); совместного сотрудничества ученых и родителей способствовавшего вовлечению их в научно-исследовательскую работу по изучению особенностей развития и воспитания ребенка в условиях семьи и т.д. Однако, с нашей точки зрения, потенциал творческого наследия К.Д. Ушинского еще далеко не исчерпан и, в силу этого, требует пристального
внимания к своему изучению, развитию и, главное, внедрению со стороны как теоретиков, так и практиков.
Литература:
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.
2. Андреева Т. В. Семейная психология. СПб.: Речь, 2004.
3. Бойко В. В. Растет ребенок. Л.: Лениздат, 1982.
4. Дружинин В. Н. Психология семьи: 3-е изд. СПб.: Питер, 2006.
5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. [офиц. текст] // Наука и школа. 2003. № 1.
6. Ушинский К. Д. Избр. педагогические соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1974.
7. Ушинский К. Д. Педагогическая антропология. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. М.: Изд-во УРАО, 2002.
8. Ушинский К. Д. Проблемы педагогики. М.: Изд-во УРАО, 2002.
9. Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11 т. М.: АПН РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики, 1948.
10. Фельдштейн Д. И. О развитии фундаментальных психологических исследований. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006