Творческая игра – способ развития универсальных учебных действий младших школьников

Игровая деятельность – особый пласт культуры, она разнообразит и обогащает досуг людей. Детство без игры и вне игры аномально. Лишение детей игровой практики – это лишение его детскости, возможности для развития импульсов творчества, одухотворения осваиваемого опыта жизни, активизации процессов познания окружающей действительности, науки и искусства.
«Учение с увлечением», «обучение в игре» несѐт удовольствие и радость; через игру ученик становится искренним, он не скован жесткими образовательными рамками и поэтому способен достичь больших творческих результатов. Игра создает «ситуацию свободы выбора», так необходимую в искусстве. Исследователь игр Д.Б.Эльконин так писал о значении игры в жизни личности: «Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребѐнка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизма возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения» (Эльконин Д.В. Психология игры». – М., 1978. –С. 282).
Игру называют «школой морали», «азбукой всякого знания», «школой поведения», «сферой социального творчества», «свободным самодеятельным раскрытием всех сил человека, его сущности», «арифметикой социальных отношений». Играть – значит взаимодействовать, вступать в диалог между партнѐрами или группами играющих. Поскольку игра информативна, она «рассказывает» самому ребенку о нѐм самом, избавляет его от многих личных тягот и переживаний. Игра, как специфическая форм общественного и творческого самовыражения человека, позволяет учителю познать своего ученика.
О социальной природе игры писал Д.Б. Эльконин; он отмечал, что «…мир ребѐнка – это прежде всего, взрослый человек как важнейшая часть окружающей ребѐнка действительности, часть мира взрослых (Эльконин Д.Б. Психология игры. – С. 141). Игра позволяет реализовать первые социальные потребности маленького человека, поскольку изначально спроецирована на отражение мира взрослых.
Генезис игры доказывает, что большинство игр по природе своей имитативны и первоначально возникают как результат деятельности. Игра – форма общественного опыта ребѐнка. Игровой элемент по мере становления культуры растущего человека уйдѐт на задний план, уступив место труду, науке, образованию, искусству, творчеству, но сама игровая деятельность обеспечит первичное развитие личности ребѐнка, выступит важнейшим способом освоения предметного мира и опыта человеческих отношений.
Одним из первых квалифицировал игру как педагогическое явление Ф.Фребель (1782–1852) – немецкий педагог и теоретик. Он вычленял дидактические игры, которые способны решать задачи обучения маленького ребѐнка, давать ему представления о форме, величине, цвете, помогать овладевать культурой движения и др.
На воспитательный потенциал игры и игровых ситуаций указывали многие исследователи. Так, С.А.Шмаков, говоря о психологической значимости игры, отмечал: «Игра – наиважнейшая, универсальная сфера «самости» ребѐнка, в которой идут мощные процессы «само»: самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения и, что особенно важно, самореабилитации… Это совокупность способов взаимодействия ребѐнка с миром, познание и открытие его и нахождения своего места в нѐм» (Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. – М., 1994. – С. 23-24).
Недооценка развивабщего значения игры и еѐ роли в жизни растущего человека приводит к «игровой дистрофии» (В.П.Зинченко). Дети, не доигравшие в детстве, становятся психологически ущербными; такая социальная «ущербность», по утверждению многих психологов, не поддаѐтся коррекции.
Организация педагогом игровой деятельности в процессе освоения изобразительных материалов и техник может рассматриваться как один из механизмов формирования эстетической и художественной культуры школьника. На эту особенность игры указывал английский исследователь Г. Рид. «Игровой метод, – писал он, – если его правильно понимать, должен координировать и направлять игру в искусство. Игра есть, прежде всего, вид неформальной деятельности, способной превращаться в художественную деятельность и таким образом оказывать влияние на органическое развитие ребѐнка» (Рид Г. Образование через искусство. – М.: Искусство, 1978. – С. 223).
М.С.Каган, изучая проблемы человеческой деятельности, рассматривал игру как феномен общения и как синкретически-художественную деятельность. Сюжетно-ролевые игры в художника и зрителя, подражательные игры, игры-драматизации, режиссѐрские и художественные игры самым характером своей деятельности открывают эстетическому воспитанию в игре «зелѐный свет». Через игру формируется воображение вообще и художественное в частности, развивается творческая фантазия, идѐт активное приобщение к художественной культуре в целом.
Педагогически организованные игровые ситуации и игры «Мастерская художника», «Выставка», «Экскурсия» являются творческими, поскольку продуктивны. Маленький рисовальщик не просто берѐт на себя роль «художника», но и выполняет уникальную работу, решая художественно-творческие задачи: «Создай», «Посмотри», «Вырази отношение», «Выдели главное», «Подумай и ответь» и др.
Проживая ситуацию «Я и мир природы», «Я и мир животных», «Я и мир человека», «Я и мир искусства», используя живописный, скульптурный, графический или конструктивный материал, юный художник выражает своѐ отношение к изображаемым предметам, объектам, явлениям. Таким образом, игра в художника способствует образному отражению учащимся 1–2 классов действительности, принятию и сохранения им художественного опыта. Играючи ребенок постигает азбуку изобразительного искусства: смешивая краски, рисуя углем или фломастером, создавая поделки из пластилина, он преодолевает сопротивление материала и создает творческий продукт, проходя путь художника.
«Роль художественных игр в эстетическом формировании личности особенно велика. Ибо они объединяют воспитательные возможности самой игры и искусства» (Праздников Г.А. Игра и эстетическая культура личности. – Л., 1976. – С. 56–57). Образование через искусство, использование театральных технологий, основ актѐрского мастерства, приѐмов драматизации, пантомимы, уподобление, эмпатии и др. на уроках изобразительного искусства являются действенными методами работы с детьми младшего школьного возраста.
Функция игры идѐт от запросов социальной практики, от психофизиологических потребностей растущего человека. Существует игра-труд, игра-искусство, игра-досуг, игра-праздник, игра-отдых, игра-загадка, игра-упражнение, игра-тренинг, игра-развлечение, игра-общение, игра-коррекция, игра-общение, игра-воображение, игра-фантазия и др.; бывают игры синтетического свойства, когда объединяют в себе разные игровые функции. В любом случае игра есть свободное проявление ребѐнком разнообразных влечений.
Говоря о развивающем характере игры, Л.С.Выготский и А.С.Макаренко, А.Е.Флѐрина отмечали, что в игре человек может почувствовать себя «чем-то более высоким», подняться «на голову выше самого себя», приобрести «высшие нравственные достижения, которые завтра станут его средним уровнем», его привычной моралью (Выготский Л.С.Вопросы психологии детской игры //Вопросы психологии. 1966. №6. – С.38). В игре ребенок берѐт на себя роль отрицательного или положительного свойства – например, Художника и Незнайки. Задача Художника – научить Незнайку рисовать. Искусствоведа и зрителя. Задача Искусствоведа – рассказать о произведении непонятливому Зрителю. Ребенок, который берѐт на себя роль Художника или Искусствоведа, сам тоже учится, но, поставленный в ситуацию Знатока-Художника, пытается найти те слова, приѐмы и способы изображения, которые будут доступны для незнающего Незнайки или непонятливого Зрителя.
Педагогическое значение игры определяется еѐ диагностической функцией. Учитель видит, как в процессе игры школьник проявляет и познаѐт себя. Игра убедительно раскрывает в юном художнике личностное, свидетельствует о том, что он неблагоразумный, шумный, озорной, конфликтный, дерзкий и т. п. или, наоборот, вскрывает его общительность, рассудительность, дружественные намерения, доброту и т. п. Известно, что в игре выявляются ресурсы интеллекта, двигательный потенциал, творческие задатки и характер, качество межличностных отношений детей друг с другом (симпатии, антипатии).
Поскольку игровая деятельность представляет произвольное, обобщѐнное воспроизведение действительности и является внеутилитарной по своему характеру, она привлекательна для ребѐнка в силу удовлетворения желаемых, а не навязанных извне действий. Например, в игре «Открой новый цвет» школьнику нужно попарно смешать три цвета: красный, синий и жѐлтый и опытным путем обнаружить нужный цвет. Игровая ситуация предполагает произвольный или осмысленный выбор цветовых пар. Ребѐнок может проявить свои аналитические способности и самостоятельно выбрать те краски, которые, как ему кажется, дадут искомый цвет. Игра позволяет ученику сделать ошибку, но продолжить поиск, достигнуть результата. Так, проверяя свои силы и возможности в свободных действиях, юный художник самоутверждает себя.
Для учителя творческая игра – удобный метод диагностики общего и художественного развития ребѐнка ещѐ и потому, что она является формой поисково-исследовательского поведения. «В каждой хорошей игре, – писал А.С.Макаренко – есть, прежде всего, рабочее усилие и усилие мысли … Игра без усилия, игра без активной деятельности – всегда плохая игра… Каков ребѐнок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре» (Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей //Соч.: В.8 т. Т.4. – М., 1980. – С. 73).
Психологи рассматривают игру не только как средство познания личности ребѐнка, проявления, распознавания и раскрытия еѐ потенциальных возможностей, но и как средство коррекции правильности развития психических и нравственных качеств школьника (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, С.Л.Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.И.Захаров, А.С.Спиваковская, М.И.Чистякова и др.).
В психолого-педагогической литературе детские игры, игровые сценарии для импровизаций учащихся, игровые этюды, игровые ситуации и упражнения, нацеленные на психокоррекцию, носят названия игротерапия (С.А.Шмаков, Н.Я. Безродова); психогимнастика (М.И.Чистякова); игровая психотерапия (Дж.Морено), арттерапия и др. Названные технологии представляют собой курсы, тренинги, систему специальных занятий, упражнений, программы игр, игровых моделей, направленных на коррекцию различных сторон психики ребенка – как эмоционально-личностной сферы, так и познавательной и двигательной.
В связи с социальным напряжением в обществе, конфликтами в семье, экономическими проблемами резко возросло количество детей с задержками психологического развития, нервозами и другими нервно-психическими расстройствами, находящимися на грани здоровья и психической болезни (пограничные состояния). Ученики с такими нарушениями («нервные дети») все чаще появляются в общеобразовательной школе, а это значит, что учитель начальных классов должен владеть приемами психопрофилактической коррекции. Это важно ещѐ и потому, что дидактические и психические нагрузки на детей растут, а возможностей для отдыха, эмоциональной и двигательной разгрузки становится всѐ меньше.
Участие в художественно организованной игре является эффективным средством творческого развития школьника. В психолого-педагогической литературе описано много игр, которые используют выразительные средства и формы изобразительного искусства в оздоровительных целях. Содержание и сюжет игры, воображаемая ситуация, правила игры и игровые действия выстраиваются на основе погружения в образный язык изобразительного искусства.
Педагог может использовать серию творчески развивающих игр и игровых ситуаций, которые можно сгруппировать по разным видам изобразительного искусства: живописи, графике, скульптуре, архитектуре, декоративно-прикладному искусству. На их основе учитель начальных классов организует игровые ситуации, которые будут способствовать увлекательной организации художественно-творческого процесса по рисованию, лепке, аппликации и художественному труду.
Так, творческие игры по разделу «Живопись» основываются на организации процесса восприятия и выбора цвета и цветовых комбинаций. Мнимое присутствие в стране Волшебных красок (цветов) позволяет обыграть разные эмоционально-образные ситуации по выбору цветных карточек. Перед детьми выкладываются круглые или квадратные карточки с цветами цветового круга (12 шт. цветных эталонов, см. «Творческую папку»), ребѐнок должен выбрать предпочтительную. Так можно организовать игровые ситуации «Тихие и громкие цвета», «Весѐлые и грустные», «Тѐплые и холодные», «Контрасты и нюансы», «Мягкие и колючие», «Цветные и бесцветные», «Строгие и капризные», «Зимние и осенние», «Ночные и утренние» и т. п. Эти игровые ситуации развивают аналитические и ассоциативные способности детей, создают условия для процесса «любования цветом», который благоприятно влияет на развитие позитивных эмоций школьников.
Творческая игра «Цветные кубики» (см. «Творческую папку второклассника») позволяет воспитателю на основе детских цветопредпочтений выявить степень детской тревожности и попытаться успокоить ребѐнка. Каждому ученику предлагается внимательно рассмотреть грани разноцветных кубиков (все грани имеют разные цвета) и выбрать самый красивый цвет. А затем взять соответствующий этому цвету фломастер, подобрать ему друга и нарисовать «Вѐселого сказочного человечка». Например, ребѐнку нравится жѐлтый цвет, по законам константного восприятия он выберет себе в друзья синий. Если ребѐнку нравится красный цвет, то его другом станет зелѐный, если оранжевый – то сине-фиолетовый. Гармония эмоциональных состояний происходит в результате любования двумя дополнительными цветами: красный – зелѐный, жѐлтый – синий, оранжевый – фиолетовый. Зная это, педагог организовывает практическую работу с цветом по принципу цветового ограничения, создавая игровую ситуацию: все фломастеры ушли в гости, остались только красный и зеленый (желтый и синий, оранжевый или фиолетовый). Используй два фломастера и нарисуй что-нибудь красивое.
Ученикам предлагается изучить разные цветовые оттенки, например, восковых мелков. Дети каракульным методом на листе проверяют изобразительные возможности 6-12 цветовых оттенков и выбирают самый красивый. Затем им предлагается найти этому цвету друга. Каждый выбирает друга и, используя только два цвета, и создает ими рисунок по теме урока. Сам процесс изображения любимыми цветами вызывает у детей удовольствие, гармонизирует их эмоциональное состояние, уводит тревожность.
Игра «Светлые и тѐмные цвета» основывается на знакомстве с выразительным звучанием чѐрного цвета. Детям необходимо внимательно рассмотреть цвета цветных игровых кубиков или гуашевых (акварельных) красок и разложить их на две группы: в одну поместить друзей белой краски (светлые краски), в другую – чѐрной (тѐмные краски). Затем каждый ребѐнок представляет себя Художником и отбирает грани кубиков или краски на палитре для портрета сказочного героя. Например, для Мальвины – белый, голубой, синий и розовый. Для Карабаса Барабаса – чѐрный, коричневый, синий и серый.
За чѐрным, как самым тѐмным цветом, закрепилась негативная репутация. Хотя символический смысл этого цвета не так однозначен. Бывает, что ребѐнок выбирает чѐрный цвет в качестве предпочтительного. Иногда это означает его повышенную тревожность, иногда ученик руководствуется эстетическим предпочтением, говоря, что чѐрный цвет самый чѐткий, конкретный, самый видный, самый сильный и т. п. Поэтому работа с художественными материалами, которые имеют этот цвет, очень полезна, поскольку через чѐрный цвет школьник изживает свою тревожность, страхи и приобретает уверенность.
Создание оппозиционных изобразительных образов: добро – зло, весѐлый – грустный и др. на цветных игровых кубиках будет гармонизировать психологическое состояние ребѐнка. После чего можно предложить ученикам на кубиках, комбинируя 4–6 цветов, составить цветовой образ Елены Прекрасной, а потом – злой Бабы-Яги, доброго молодца, Кощея Бессмертного или др. При анализе детских комбинаторик особое внимание уделите выразительным качествам чѐрного цвета, символизирующего отношение автора к отрицательному герою или к силе богатыря.
Творческие игры и игровые ситуации, объединенные в раздел «Скульптура», основываются на моделировании объѐмов и создании игровых ситуаций «Ожившая скульптура». Например, перед лепкой птиц детям показывают две скульптуры Е. Ватагина, имеющие одинаковое название «Орѐл». Один объемный образ изображает гордого орла (голова высоко поднята, грудь колесом), а другой – задумчивого (голова опущена, крылья сникли). Детям предлагается поиграть в игру «Леплю скульптуру». Ребята становятся в пары и выбирают себе роли. Один будет играть роль скульптора, а второй – глины. Задача заключается в том, чтобы скульптор так слепил свою птицу или зверя, чтобы зрители догадались, гордый, задумчивый, тревожный или трусливый этот зверь. Затем дети меняются ролями: тот, кто был скульптором, становится глиной. После обсуждения выразительных достоинств каждой «живой скульптуры» ребята лепят из пластилина своего зверя или птицу, стараясь передать их характер.
Творческие игры, объединенные в раздел «Архитектура», многогранны. Ребѐнок пластикой собственного тела, при помощи выразительных средств, пантомимы обыгрывает образ здания или его деталей. Детям предлагается картинка – например, окно, дверь, лестница, – а они еѐ обыгрывают. Школьникам можно предложить поиграть в игру «Построй дом». Ученики делятся на пары, один играет роль архитектора, другой – постройки. Педагог показывает репродукцию с изображением русской избы, архитектор начинает еѐ «строить» (например, поднимает руки своей «постройки», как у двускатной крыши). Затем игроки меняются ролями, и учитель показывает, например, готический храм, или шатѐр Шамаханской царицы, или мост. В играх можно использовать предметы-заменители: платок, шапку, пластиковую бутылку и т. п.
Затем ученики приступают к практической работе и лепят из пластилина или конструируют из бумаги образы отдельных зданий (например, Дом Снегурочки, дом Бабы Яги) или целых архитектурных ансамблей (например, Город Солнца, Горд Луны, Город Оранжевой планеты и др.).
Творческие игры по разделу «Декоративно-прикладного искусства» основываются на выразительных возможностях декоративной композиции и узора: симметрично и ассиметрично, ритмично и неритмично, тяжѐлое и лѐгкое, большое и маленькое, далѐкое и близкое, красочное и блѐклое и др. Так, при изучении симметрии как выразительного средства декоративной композиции двум командам учеников предлагается найти в группе симметричные и несимметричные предметы и разложить их на два стола. Тот, кто найдет больше предметов, выигрывает.
Игра «Найди одинаковые узоры» заключается в поиске тарелочек, имеющих одинаковый узор. На столах лежат хохломские тарелки, украшенные характерными узорами, среди них есть две одинаковые.
Такие же игры можно организовать по поиску матрѐшек: «Собери все матрешки вместе». Детям предлагается сгруппировать перемешанные между собой семѐновские и полхов-майдановские матрѐшки или др. Систематизация народных промыслов – например, «Найди среди глиняных игрушек дымковские» (филимоновские, каргопольские и т. п.) – развивает чувство стиля, развивает «насмотренность» и опыт любований, которые так необходимы в практической работе.
Творческие занятия в разделе «Графика» выстраиваются на играх, в которых используется выразительный язык графического искусства. Игры с точками, линиями, пятнами или штрихами, а также изображение ребѐнком мира при помощи этих изобразительных средств являются доступными средствами творческого развития. Игра «Дорисуй-ка» в этом смысле является эффективной формой развития детского внимания и эстетического вкуса. Школьникам показывается графическая работа – например, иллюстрация к русской народной сказке, выполненная И. Билибиным. Затем показывается эта иллюстрация, но в ней отсутствует какая-то еѐ часть: например, у Бабы Яги отсутствует метла или ступа. Детям предлагается восстановить утраченную часть. Выигрывает тот ученик, который наиболее точно воссоздал утраченный фрагмент.
Игра «Скопируй» заключается в том, что каждому ребѐнку дается какая-нибудь репродукция графического произведения – например, разные иллюстрации В. Васнецова к сказкам К. Чуковского. Ученик должен максимально точно «скопировать образ», чтобы зрители смогли его узнать. Выигрывают те дети, рисунки которых были угаданы зрителями, они были максимально похожи на оригинал.
Творческая игра «Угадай линию» заключается в том, что учащиеся смотрят графические рисунки художников и находят линии, которые характерны для этих рисунков. Каждому ребѐнку даѐтся набор карточек, на которых изображены разные по характеру линии: плавная, корявая, прерывистая, ломаная и др. Затем детям предъявляется рисунок художника, и они должны найти в наборе линий те, которые составляют основу этого рисунка. Выигрывает тот, кто разложил все свои линии.
Игра «Я – линия» предполагает игру-пантомиму. Ученики делятся на две команды, каждая команда получает набор линий: плавная, корявая, ломаная, прерывистая. Школьники выбирают линию, которую будут показывать. Например, изображая плавную линию, дети начитают руками показывать волны, очерчивать в воздухе плавные движения. Другая команда должна догадаться, какую линию они изображают, и показать карточку с волнистой линией.
Беря за основу средства художественного выражения, любой педагог может придумать разные игры и игровые ситуации.
Знаток детской игры К. Кофка истолковывал игру как мир полной детской свободы, в которой ребѐнок себя перемещает из реального мира принуждения и живѐт в игре при помощи воображаемой ситуации («как будто», «если бы», «понарошку»). Такая «воображаемая правда» (К.С.Станиславский) позволяет ему стать в новое положение, подняться над собой, активизировать свои духовные, эмоциональные и физические силы, совершить поступок, пережить «катарсис» (очищение) и оздоровиться.
Воображение – способность фантазировать, придумывать, мысленно представлять что-либо, делать выбор – это важная эстетическая способность. Проживание воображаемой ситуации способствует накоплению художественно-творческого опыта, развитию навыков построения образа, поиска средств и моделированию конечного результата предметной игровой деятельности. Воображение – это создание программы игрового поведения, источник игры – живой интерес детей. Через игру, в форме игры и средствами игры формируется интерес к изобразительной деятельности, к созидательному процессу, который приносит ученики начальных классов удовлетворение и успех.
Состязательность, соперничество – внутренняя пружина игры. Игра стимулирует, создаѐт условия для мобилизации всех потенций школьника. Целеустановки игры могут быть сделаны на победу (например, «Кто первый найдет все «тѐплые цвета», тот и выиграл»), на усовершенствование тех или иных навыков (например, «Кто первый получит зѐленый цвет, имея синий, жѐлтый и красный»), на активизацию познавательной активности (например, «Кто быстрее определит расположение семи цветов радуги, познакомившись со считалкой: «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан»). Однако общая мотивация игры должна быть не на выигрыш, а на то, чтобы играть и получать от этого удовольствие и позитивные эмоции.
Соперничество может являться сильным стимулирующим фактором, развивающим познавательные универсальные учебные действия. Дидактическая игра в художественное лото (см. «Творческую папку», 1, 2, 3, 4 кл.) способствует активизации познавательных процессов, играя, ученик запоминает большое количество произведений изобразительного искусства, развивает широту своих представлений о видах и жанрах искусства.
Младшие школьник с большим интересом осваивают игровые правила и стремятся победить: быстрее других закрыть карточки художественного лото, на которых помещены произведения живописи, графики, скульптуры, архитектуры и декоративно-прикладного искусства. Так в процессе игры осуществляется «учение с увлечением».
Важная задача педагогически организованной игры – творческая. Она предполагает решение проблемной ситуации: разгадать, угадать, распутать, добиться результатов по-своему. В этой цели заключены способы игрового поведения, их выбор, механизм влияния игры на личность ребѐнка. Педагог стимулирует в ученике индивидуальный путь решения игровой ситуации в процессе практического освоения художественных материалов и техник. Например, один ребѐнок для изображения образа Мальвины выберет синий и голубой цвет, а другой – розовый, белый и синий, третий – голубой и белый, а чѐтвертый – чѐрный и голубой. На вопрос «Почему чѐрный?». Ребенок отвечает: «Мальвина расстроилась».
Творческие игры и игровые ситуации в процессе практической деятельности нацеливаются на обогащение юного рисовальщика опытом освоения образного языка искусства. В соответствии с возрастными запросами детей педагог стремится помочь ребѐнку и учит его умениям наблюдать, пользоваться различными художественными материалами, выражать свои мысли через изображение, «искать себя в материале».
Выполнение одной и той же образной темы – например, темы «Птицы» – с использованием пластилина, красок, фломастеров и в технике аппликации, будет способствовать не только формированию более чѐтких представлений о крылатых созданиях, но и о разных способах его изображения. В результате такого комплексного подхода к теме и нацеленности на выполнение домашнего задания (на эту же тему, но в другом материале), у школьников складываются необходимые навыки и творческие предпочтения: по своей «природной сути» кто-то больше «график», кто-то «живописец», кто-то «скульптор», а кто-то «архитектор» и т. п. и, безусловно, выразит себя наиболее адекватно в предпочтительной технике исполнения.
Ученики начальных классов восприимчивы к художественной изобразительной форме, известно стремление маленьких художников быть похожими в изобразительной манере на своего педагога. Многие исследователи констатируют, что подражание в различных видах проявления, особенно в младшем школьном возрасте, есть естественная форма познания. Однако на занятиях изобразительным искусством педагог не должен руководствоваться принципом «делай как я», а поступательно формировать в сознании детей представления о многогранности средств выражения, которые порождены историей искусств, которые всякий художник открывает для себя сам, а следовательно, и маленький рисовальщик должен стремиться быть оригинальным, создать свою палитру изобразительно-выразительных средств.
Школьников волнуют события собственной жизни в связи с событиями других людей. В его действиях мы видим готовность к общению, сотрудничеству со взрослым. Однако познавательная деятельность ученика не столько носит репродуктивный характер, сколько продиктована необходимостью сопоставить другого с собой, иную позицию со своей и обнаружить свою позицию. Частично подражая и что-то заимствуя, ребѐнок ищет свой стиль, свой почерк, стремится найти своѐ решение изобразительных образов, быть самим собой (индивидуальностью). Нет в мире двух одинаковых художников. Когда художник что-то заимствует, говорят «работает в стиле Ван Гога», «в стиле Моне» и т. п. Поэтому репродуктивные методы обучения рисованию или лепке («сделай как я») ничего общего с творческим процессом не имеют.
Юным художникам на уроках изобразительного искусства нужно не давать готовых рецептов, а создавать предпосылки для самостоятельного поиска и решения поставленной творческой задачи. Педагог, используя игровые ситуации, лишь помогает ребятам ориентироваться в этом поиске, создавая оптимальные условия для зарождения замысла. Справедливо утверждение педагога-художника Е.К. Макаровой о том, что учитель должен развивать в себе «искусство не мешать». Не навязывать юному художнику своих взглядов, не считать свои представления единственно правильными. «Верить ребѐнку, относится к нему с «понимающей» любовью, не забывая ни на минуту о том, что ещѐ недавно ты сам был маленьким» (Макарова Е. Г. В начале было детство. – М., 1990. – С.198).
Установка на удивление, на осмысление уже известного («феномен Робинзона») является важным компонентом личностно ориентированного подхода к организации творческой деятельности младших школьников в игре. Применение метода парадоксов и проблемных ситуаций помогает ребѐнку самостоятельно найти ответы на волнующие его вопросы. Юный художник самостоятельно конструирует всевозможные гипотезы, выдвигает невероятные предположения и догадки, вводя свою позицию в сопряжение с позицией, выработанной другими.
Например, читая стихотворение К. Чуковского «Чудо-дерево», воспитатель просит ребят сочинить своѐ необычное дерево, на котором могут расти «не чулки и башмаки», а, например, машины или кастрюли. Педагог сначала предлагает ученикам словесно описать возможный образ сказочного дерева. В результате каждый ребѐнок через рисунок реализует свой индивидуальный замысел: на одном дереве растут куклы, на другом – книжки, на третьем – телевизоры, на четвѐртом – игрушечные ракеты и танки и т. п.
Метод парадокса может получить своѐ дальнейшее развитие в конструктивных и декоративных видах деятельности. Школьникам предлагается слепить чудо-зверя и придумать ему название. Перед началом работы и после неѐ юные художники придумывают необычные имена: «Слоно-бабочка», «Крокодило-орѐл», «Толстячок-коробколѐт» и т. п. На занятиях по аппликации из цветной бумаги детьми создаѐтся сказочный чудо-цветок («Ромашко-розо-цвет», «Тюльпано-чудо-цвет», «Колокольчико-пион» и т. п.).
Особой заботой для учителя являются дети, имеющие слабое общее и художественное развитие. Индивидуальная работа с ними не исключает возможности оказания практической помощи юным рисовальщикам со стороны художника-педагога. Когда ребѐнок испытывает затруднения, нерешителен, робок, неумел, подсказка со стороны взрослого бывает просто необходима. Однако «внедрение» в творческий процесс маленького художника нужно осуществлять не назидательно: «я нарисую так, а ты как?», «я начну – ты продолжишь», «ты начнешь – я продолжу», «я нарисую только деталь, а ты всѐ остальное», «я изображу предмет в одном положении, а ты в другом» и т. п.
При организации практической деятельности дошкольников важно, чтобы педагогическая подсказка стимулировала деятельность малыша и не вызвала отчуждения. Замечателен в этом смысле пример Л.Н. Толстого, обучавшего крестьянских детей писать сочинения. Им удалось успешно включаться в творческую деятельность только тогда, когда Толстой сочинял при них. Это принципиально важное наблюдение! Его значение сводится к верному определению тех сторон творческого процесса, которые могут и должны быть показаны учителем.
Педагогический показ приемов работы должен быть вариативным, не замыкаться на каком-то конкретном образце. Воспитатель должен помочь юным исследователям выявить свойства художественных материалов, чтобы ребѐнок смог воспользоваться ими для реализации своего творческого замысла. При этом важно «пробуждать предельную самостоятельность детей, развивать до возможного напряжения активность их воли и изобретательских способностей» (А.В. Бакушинский). Педагог всегда должен помнить о самоценности продукта детского творчества, о важности крупных и мелких открытий, которые совершает ребѐнок в процессе своей работе. Анализируя результаты творческого труда, не перехваливая работу, подмечать в ней что-то особенное и значительное.
Постепенно у каждого педагога соберется фонд детских рисунков от 6 до 11 лет, который можно использовать в качестве зрительного ряда на занятиях. Юные художники всех возрастных групп обычно с неподдельным интересом рассматривают работы своих сверстников, ребят младше и старше себя. Они словно прицениваются к ним, взвешивая свои возможности: «смогу так или не смогу», «у меня получиться хуже или лучше». Эти размышления могут стать важным стимулом для деятельности. Нацельте работу ребят на то, чтобы они создали нечто непохожее на только что увиденное, чтобы в результате их творение оказалось уникальным, неповторимым, единственным в своѐм роде.
Отсюда вывод: показываемые на занятии работы детей должны быть разноплановыми, разнохарактерными, нестереотипными, должны будоражить фантазию, а не замыкать практическую деятельность ребѐнка на изготовление какого-либо образца.
Игры «Угадай название детского рисунка», «Разложи рисунки выполненные в гуашевой технике в одну сторону, а в технике граттажа – в другую», «Найди рисунки, созданные мальчиками и девочками», «Найди самый выразительный рисунок» и др. способствуют активизации детского внимания, развивают способности детей понимать других.
Игра «Один сюжет, но разные формы воплощения» организуется вокруг рисунков с одного урока. Ученики делятся на команды (или группы). Задача игрового действия заключается в том, чтобы из серии рисунков выбрать те, которые выполнены на одном уроке. Тот, кто первый справится с заданием, тот и выиграл.
Эта игра помогает ученикам во время практической работы свести к минимуму заимствование композиционных штампов, снижает возможность подражания другим.
Поскольку игра нацеливает их на анализ выразительных результатов детского изобразительного творчества, обращает внимание младших школьников на композиционную оригинальность и самостоятельность выбора композиции при одном и том же сюжете, продиктованном темой урока.
В конце урока, подводя его итоги, не следует, однако, дифференцировать детские работы: «это самая лучшая, а эта – худшая» или просить учеников выразить свое негативное отношение к неудачным работам. При анализе работ важно в каждой найти что-то значительное. Развивать в детях оценочные суждения помогут вопросы: «Какой рисунок самый нарядный (красивый, динамичный, красочный, озорной, грустный и т. п.)?», «Как вы думаете, что мне понравилось в этой работе?», «О чѐм интересном рассказал нам этот рисунок (скульптура) и т.п.?», «Какое настроение у этого рисунка (скульптуры) и т.п.?», «Чем тебе нравится эта работа?», «Что бы ты сделал иначе?», «Как вы догадались, что краски на этом рисунке веселятся (грустят, плачут, тревожатся и т. п.)?», «Как бы вы назвали этот рисунок?», «На каком рисунке главный герой самый несчастный? Почему вы так решили?» и т. п.
Определяя особенность организации продуктивных видов творческой деятельности на уроках изобразительного искусства в начальной школе, можно выделить следующую динамику видов деятельности: от процесса созерцания-восприятия к практической деятельности, а от неѐ к восприятию своих работ («От живого созерцания к абстрактному мышлению, а от него к практике»). Таким образом, ученик на уроках изобразительного искусства выступает в роли зрителя – внимательного наблюдателя, исследователя, чутко реагирующего на жизнь, происходящую вокруг него, стремящегося обогатить свои представления о ней. Являясь активным зрителем, он стремится передать свои ощущения в продуктивных видах творчества (изобразительных, декоративных, конструктивных), выступая, таким образом, в роли художника-творца, автора, создающего свою, неповторимую систему средств художественного выражения. А затем, оценивая свою работу и работы своих сверстников, опять принимает на себя функцию зрителя-критика, ценителя искусства, готового высказать свои суждения по поводу образной формы творческого продукта, его содержании, замысле, средствах выражения и т. п.
Роль игры в жизни ученика начальной школы бесценна. Еѐ благотворное влияние на развитие творческого потенциала ребенка нужно многогранно использовать на уроке изобразительного искусства. В «Конвенции о правах ребенка», которая была принята Россией в сентябре 1990 года вместе 70 странами мира, в 31 статье зафиксировано право ребѐнка на детство, как на «период радости и мира игр»:
1. Государства-участники признают право ребѐнка на отдых и досуг, право участвовать в играх и развлекательных мероприятиях, соответствующих их возрасту, и свободно участвовать в культурной жизни и заниматься искусством.
2. Государства-участники уважают и поощряют право ребѐнка на всестороннее участие в культурной и творческой жизни и содействуют предоставлению соответствующих и равных возможностей для культурной и творческой деятельности, досуга и отдыха» (Конвенция о правах детей. Положение детей в мире. ЮНИСЭФ. – Женева, 1991-С.88).
Игра – явление демократическое, она имеет высокую развивающую и воспитательную репутацию и творческую цели. Педагогически организованные художественно-творческие игры решают важные образовательные задачи: приобщают к культурно-историческому художественному наследию и народной игровой традиции, способствуют передаче творческого продуктивного опыта, развивают фантазию и воображение.
Логика развития игрового процесса связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил: от игрового состояния – к игровым ситуациям, от подражательства – к игровой инициативе, от локальных игр – к играм-комплексам, от возрастных игр – к безвозрастным. Таким образом, игра как гарант детства, как явление человеческой культуры может стать сильным союзником учителя на уроках изобразительного искусства в начальных классах, способом развития универсальных учебных действий, действенным средством раскрытия творческого потенциала каждого ребѐнка.