Развитие творческих качеств личности является одной из наиболее актуальных проблем, рассматриваемой в истории педагогической науки. Данная проблема в области психолого-педагогических исследований рассматривалась известными учеными (Т.И. Артемьев, Б.С. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.Б. Кабалевский, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов и др.).
Творческое развитие — сложный феномен. К проблеме творческого развития в настоящее время обращаются исследователи различных предметных областей, таких как педагогика, психология, антропология, когнитивистика, история, нейрология, социология и др. В контексте этой целостной типологии различных научных дисциплин, традиций и парадигм, творческое развитие выделяется как особый предмет изучения.
Обращая внимание на особенности развития творческих способностей у младших школьников, многие исследователи отмечают значимость создания условий для приобщения ребенка к разным видам творческой деятельности.
Многообразие существующих научных подходов раскрывает определенные уровни проявления и показатели неповторимости личности, формы ее детерминации. Попытки объяснить загадку творчества предпринимались, начиная с глубокой древности. Современные теории и концепции творчества происходят из далекого прошлого, что неудивительно, учитывая, что разработка новых идей и оригинальных продуктов являются характерными для человека любого возраста. Еще с 1950-х годов в исследованиях творчества рассматривался вопрос о важности развития творческих способностей у детей, что стало первоочередной задачей системы образования. При этом рассматривались вопросы содействия развитию и формированию разнообразных творческих проявлений личности, а также создания конкретных условий для реализации успешных действий в подготовке оригинальных и индивидуальных продуктов творческой деятельности [8, 87].
Итогом длительных поисков и методических разработок в разных странах стал ряд экспериментов по стимулированию творческого процесса в рамках школьных образовательных программ. К концу 1980-х годов в рамках исследований стала рассматриваться проблема роли социальных структур в развитии творческих способностей. Это дало новый толчок к исследованию проблемы творческого развития детей. Методология исследования творчества в школьном образовании получила свое новое развитие в широкомасштабных исследованиях, направленных на измерение творческих способностей, включая качественные исследования, ориентированные на фактические данные и современные образовательные практики.
Одним из основных различий в современных подходах к творчеству является выделение «высокого» и «обыденного» (или повседневного творчества). «Высокое творчество» - это общественно признанное творчество, которое меняет знания и/или направления развития общества. Для школьного образования более актуальным является понятие «обыденного творчества», то есть того, на что способны все учащиеся, включая образовательный процесс, результат которого является ценным, а также оригинальным.
В настоящее время ученые и педагоги проявляют огромный интерес к исследованиям творческой деятельности детей разного возраста, особенностям развития художественных способностей и творческой одаренности.
Как известно, в развитии ребенка играют важную роль творческое воображение и творческое мышление.
Творческое воображение является своеобразной базовой основой для проявления способности человека в предвосхищении будущих событий, в предвидении результатов своих действий и т.д. Творческое воображение имеет внутренние связи с разными проявлениями человеческой деятельности. Это помогает человеку мысленно, в образной модификации, вообразить ряд действий, то есть, проделать, предусмотреть и предугадать заранее свои действия.
В развитии творческого воображения приобретает особое значение восприятие разных видов искусства, особенно музыкальных произведений. Это происходит за счет образов, которые с помощью звуков формируются в сознании и воздействуют на внутренний мир человека. Следует учитывать, что уже на протяжении многих столетий жанры музыкального искусства выступают своеобразным стимулом к развитию творческих способностей. Это связано, главным образом, с влиянием музыки на эмоциональную сферу человека, проявлению индивидуальности [4, с.51].
Важно учитывать, что художественное восприятие произведений музыкального искусства органично расширяет сферу художественно-эстетического опыта детей. Художественное восприятие связано с такими важными элементами, как художественный образ и эстетический идеал, эстетический вкус и художественный интерес, эстетическое чувство и образное мышление.
Чтобы творить, ребенок должен достичь уровня формальных операций, так как данный тип мышления дает индивидуальную свободу для избавления от ограничений реальности при помощи воображения. Другим необходимым когнитивным процессом, важным для творчества ребенка, является проявление любопытства, фантазия, образное мышление.
В творческом развитии детей следует учитывать, что на примере восприятия музыкального образа происходит обогащение художественно-эстетического опыта. Данный приобретенный опыт в дальнейшем позволяет выйти не только в сферу материальной предметности (к примеру, чтение нотного текста), но и в личностную сферу самого исполнителя. При этом человек как бы сам становится продолжением музыкального произведения. В этом заключается психолого-педагогический аспект проблемы. То есть происходит воссоздание музыкального текста в процессе деятельности исполнителя и работы музыкального мышления над воссозданием музыкального текста в его предметности. В данном случае, мышление выступает как практический интеллект [7, 56].
Музыкальное мышление часто рассматривается как реальная психическая деятельность, при помощи которой происходит приобщение личности к музыкальному искусству, постигается смысл произведения, анализируются заключенные в нем духовные ценности, осуществляется процесс моделирования отношений человека к окружающей действительности. Не случайно, в интонируемом звучании музыкальное мышление детей предстает как сложный процесс наглядно-образного осмысления музыки, её интонационно-звукового строя, моделирования возникающих в соответствии с действительностью художественных образов [6, 63].
Творческие способности могут проявляться в разных формах у детей разного возраста. Поэтому педагогу важно понимать, что способности к творчеству изменяются на разных уровнях развития ребенка.
Творческие способности и художественные потребности в процессе развития творческой деятельности очень часто остаются нереализованными. Каждый человек считает возможным развивать творческие способности. Однако бывает и такое, что человек сталкивается с сопротивлением окружающих его людей. К сожалению, на фоне этого негативного явления, в будущем, у человека может сложиться мнение, что данный вид деятельности ему недоступен.
Исследование Е.И. Коротеевой по проблеме развития творческих способностей позволило спроектировать разные модели творческого развития детей. Разработанная практическая модель включает в себя следующие блоки:
1. Создание образных представлений (на примере разных элементов реальности).
2. Мысленное оперирование воображаемыми образами.
3. Построение предположений относительно явлений живой и неживой природы.
4. Мысленное оперирование с разными предметами и объектами окружающей среды.
Реализация содержания каждого блока может осуществляться в двух направлениях: в логике выстроенной последовательности урока, четверти; в выборочной технологии использования отдельного блока в течение урока, четверти, года [5, 115].
Творческая деятельность в детском возрасте позволяет раскрыть в будущем индивидуальность человека. В.В. Давыдов отмечал, что творчество является уделом всех. Творческая деятельность - естественный и постоянный «спутник» детского развития [2, 47].
Детское творчество не имеет цели (конечной задачи) и может быть непреднамеренным, характеризуется как форма самовыражения, и не служит утилитарности конечного продукта. Дети основывают свои поиски новых идей на ассоциациях с идеями, тогда как взрослые имеют логически организованные стратегии творческого поиска.
Младший школьный возраст – это переходный период от дошкольного детства к подростковому периоду (т.е. определенный период в жизни ребенка от 6 - 7 до 10 - 11 лет).
М.В. Гамезо [1], И.В. Дубровина [3], характеризуя в своих работах младший школьный возраст, описывают его как наиболее благоприятный к сохранению взаимосвязей между кинестическими и слуховыми ощущениями. Исследователи отмечают, что расширение и осмысленность восприятия окружающего мира в творческом проявлении детей зависит от учета особенностей данного возрастного периода:
- потребности в движениях и перемене разных видов деятельности, что обусловлено, прежде всего, активным ростом организма ребенка;
- влиянием учебной деятельности на переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению;
- проявление мотивации к учебной и творческой деятельности через формирование отношений ребенка к оценке, поощрению или порицанию взрослых;
- формирование потребности в общении, развитие самосознания и пр.;
- формирование произвольных познавательных мотивов через усвоение норм и правил жизни.
Активность ребенка есть важнейшая отличительная черта, которая рассматривается в качестве важного критерия творческого развития. Обращая пристальное внимание на особенности творческого развития детей, в исследованиях ученых выявлена связь между проявлением интереса к осуществляемой деятельности. Интерес к творческой деятельности, прежде всего, это открытие нового. Интерес как проявление определенной направленности личности взаимосвязан с увлеченностью данным процессом, желанием заниматься определенным видом деятельности, проявлением самовыражения.
Исследователи А.Ф. Лобова, В.А. Дмитриева отмечают, что ребенок в младшем школьном возрасте проходит три стадии самовыражения:
1) на первой стадии способ самовыражения является спонтанно-интуитивным (ребенок следует законам природы, однако еще не знает социальных законов);
2) самовыражение ребенка проявляется как доверчиво-регламентированный способ (ребенок начинает подчиняться социальным законам, старается следовать совету взрослых);
3) самовыражение рассматривается как произвольно-творческий способ деятельности (ребенок самопроизвольно передает разный опыт в своих конкретных действиях) [6, 47].
Таким образом, есть все основания считать младшего школьника вполне компетентным и думающим творцом, который может вдумчиво оценивать свои творческие проявления. Обычно дети участвуют в актах созидания и поиске творческих решений проблем, что ведет к самостоятельной деятельности, проявлению интереса, а затем и к творческой инициативе.
В творческом процессе и познавательной деятельности ребенка важную роль играет мышление, проявлению которого обычно предшествует сам процесс получения новой информации, что непосредственно ведет к сопоставлению уже известной информации с приобретенным эмпирическим опытом.
Исследование показало, что:
- развитие творческих способностей происходит в определённых условиях, где они могут проявляться;
- творческие способности есть в каждом без исключения ребенке;
- детское творчество органически сочетается с детской природой и развивается в процессе разных видов деятельности;
- для развития творческих способностей необходима творческая деятельность, участие в творческом созидательном процессе;
- детское творчество не имеет цели (конечной задачи) и может быть непреднамеренным, характеризуется как форма самовыражения (то есть не служит утилитарности конечного продукта);
- творчество как процесс самовыражения ребенка проявляется в выразительных действиях, речи, чувствах и выражаемых эмоциях;
- для творческого развития ребенка необходимо создание культурно-творческой среды. Творческая среда характеризуется особой культурой, которая побуждает ребенка свободно выражать свои творческие идеи.
Таким образом, процесс творческого развития детей младшего школьного возраста предполагает обеспечение разными предметными и творческими знаниями и навыками, которые способствуют проявлению у детей любопытства, а также позитивного отношения к поиску и самовыражению своих идей.
ЛИТЕРАТУРА
Гамезо М.В., М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2003.
Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии. – М.: Академия, 2006.
Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. – М., 1995.
Командышко Е.Ф. Художественно-образная специфика музыкального искусства и развитие на его основе творческого воображения // Эстетический опыт как источник активности творческого воображения в художественном образовании. Сборник научных трудов. Выпуск 1. Под общей ред. Л.П. Печко. – М., 2004. – С. 49-53.
Коротеева Е.И. Развитие воображения школьников на уроках изобразительного искусства // Культура, опыт, воображение развивающейся личности в художественном образовании. Сборник научных трудов. Под ред. Л.П. Печко. – М.,2008. – С.115-117.
Лобова А.Ф., Дмитриева В.А. Развитие творческой направленности детей в процессе различных видов музыкальной деятельности. Монография. Уральский гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2002.
Ражников В.Г. Диалог о воображении, фантазии и образном мышлении в искусстве // Эстетический опыт как источник активности творческого воображения в художественном образовании. Сборник научных трудов. Выпуск 1. Под общей ред. Л.П. Печко. – М., 2004. – С.54-57.
Ракова Н.А., Волощенко О.Г. Развитие творческого потенциала личности школьника в процессе музыкально-художественной деятельности // Весник Витебского университета. – 2014. № 2(80). – С. 86-80.