Сегодня вопросы организации изобразительной деятельности дошкольников не теряют своей актуальности, так как, несмотря на то, что изобразительная деятельность не является ведущей на данном возрастном этапе, ее значение в общем психическом развитии ребенка, несомненно, велико. Так, изобразительная деятельность способствует эмоциональному и интеллектуальному развитию, позволяет более глубоко осмыслить сюжеты, помогает дошкольнику выразить свое отношение к действительности, развивает наблюдательность, совершенствует мелкую моторику и т.д.
В современной педагогической науке и практике дошкольного образования активизируется поиск способов и средств использования развивающего потенциала изобразительной деятельности. Этой проблеме посвящены и исследования в области педагогики искусства, в том числе работы Данилиной Р.А. и Хомутовой Н.А. [2], Комлевой В.В. [5], Лыковой И.А. [8], Поляк Т.Ф. [15], Скворцовой Т.П. [18] и др.
В ряде исследований прослеживается мысль о том, что достичь максимального развивающего эффекта изобразительной деятельности невозможно без учета психологических особенностей детей, без опоры на возрастные предпосылки развития личности дошкольника. Каковы эти особенности и предпосылки? Остановимся на тех из них, которые мы считаем основными.
Изобразительная деятельность дошкольника относится к категории «продуктивные виды деятельности». Особенностью таких видов деятельности является их направленность на создание некоторого продукта - рисунка, глиняной игрушки, аппликации и т.п. Ряд исследователей (Игнатьев Е.И. [3], Сакулина Н.П. [16], Селли Дж. [17], Флерина Е.А. [20] и др.) высказывают мнение о возрастной последовательности в возникновении и развитии продуктивных видов деятельности в детстве. Обухова Л.Ф. [14] описывает стадии становления детской изобразительной деятельности, которые выделил итальянский ученый Риччи К. Автор определил этап развития изобразительной деятельности ребенка в раннем детстве как доизобразительный и разделил его на две стадии – стадию каракулей и стадию интерпретации каракулей, которые завершаются примерно к трем годам, то есть к концу раннего детства. Важность стадии интерпретации каракулей, по мнению Мухиной В.С. [10], состоит в зарождении знаковой функции сознания: каракули начинают обозначать объекты окружающего мира. Первую стадию изобразительного периода, согласно Риччи К., составляют рисунки с примитивной выразительностью. В таких рисунках объект изображения узнаваем, но в изображаемом отсутствуют многие детали, не охваченные непроизвольным детским вниманием. На второй стадии этого периода дошкольники начинают изображать объекты с теми качествами, которые им присущи, детализируя рисунок.
В результате исследований Сакулиной Н.П. [16], Флериной Е.А. [20] была установлена еще одна стадия в развитии детского рисунка – рисование по наблюдению. По мнению авторов, возникновение этой стадии обусловлено появлением у ребенка навыков наблюдения объектов.
Как уже было сказано, детский рисунок - это «продукт» изобразительной деятельности дошкольника. Однако важно помнить, что сам ребенок-дошкольник, в первую очередь, направлен не на «продукт», а на процесс изобразительной деятельности, то есть, говоря словами Николаенко Н.Н. [12], увлечен процессом воплощения замысла. В педагогической организации процесса изобразительной деятельности дошкольников следует обратить внимание на следующую возрастную специфику.
Образ человека в первых детских рисунках лаконичен: изображается так называемый «головоног», то есть главное, что ребенок видит в себе и других. По мере взросления ребенка, «головоног» приобретает детали (туловище, уши, волосы, ладони с пальцами и т.п.). К пяти годам почти все дети перестают рисовать человека схематично, с руками и ногами в виде палочек. Длительное время тело человека изображается дошкольником одновременно в двух проекциях: фронтально (туловище, лицо) и развернутым влево или вправо (стопы, нос).
Интересный факт обнаруживается при анализе пропорций фигуры человека в детских рисунках. Вплоть до 7-8 лет голова как самая значимая часть тела часто изображается непропорционально большой. В отдельных случаях пропорции головы изображаемого человека уменьшаются. Например, когда особое значение придается значимым деталям (платью, прическе, короне и т.п.). Нарушение пропорций при изображении фигуры человека связано не только с относительно низким уровнем развития у дошкольников восприятия пространства, но и с экспрессивностью процесса рисования. Таким образом ребенком отражаются достоинства и недостатки героев рисунка: богатырь изображается с огромными плечами, красавица – с очень длинными косами, королева - с большой короной и т.п.
Для рисунков дошкольников характерен так называемый «рентгеновский стиль», когда человек, изображаемый за предметом (например, за столом), как бы «просвечивается» сквозь него. Согласно Арнхейму Р. [1], такой стиль обусловлен своеобразной детской логикой: ребенок пытается приспособить свой рисунок к двухмерности изображаемого. Например, создавая композицию, дошкольник вначале рисует стол, а затем усаживает за него человека, не обращая внимания на эффект «прозрачности». С возрастом – к 7-8 годам – «рентгеновский стиль» исчезает.
Последовательность развития сюжета в рисунке дошкольника проявляется в разных способах организации пространства на листе. К одному из таких способов относится фризовое построение. Фризовая композиция предполагает разворачивание сюжета на одной линии. Чаще всего сюжет рисунка занимает нижнюю часть листа. Земля изображается в виде линии, на которой размещаются дома, фигуры людей, деревья, автомобили и т.п. Как правило, оставшееся пространство листа не заполняется или дополняется сверху полосой, обозначающей небо. Существует и другой способ заполнения плоскости листа - изображение в плане. При таком развертывании сюжета совмещаются две точки видения – вид сверху и вид спереди. Например, перекресток, клумбы, песочница изображаются с позиции «вид сверху», а дома, машины, деревья, люди – с позиции «вид спереди». Места на листе для горизонта и неба обычно не остается.
Обратим внимание на то, что ребенок, организуя изобразительную плоскость, предметы дальнего плана не уменьшает пропорционально ближним, а даже увеличивает (например, дальняя часть стола шире ближней и т.п.). В данном случае наблюдается присущий изобразительной деятельности дошкольника эффект обратной перспективы.
В процессе детской изобразительной деятельности обнаруживается специфика использования цвета. Николаенко Н.Н., исследуя развитие детского рисунка, отмечает, что «цвет в детском творчестве имеет свои закономерности, условность и логику» [12, с. 156]. В первых детских работах, выполненных в раннем детстве, цвет практически не дифференцирован. Чаще всего рисунки выполняются одним цветом, без внимания к реальному цвету изображаемого предмета. К 4-5 годам дети реже используют цвет как средство воплощения графического замысла. В этом возрасте они знают и применяют в рисовании 6-12 цветов и оттенков. Цвет в этом возрасте становится характеристикой объекта изображения, «его шаблоном, своеобразным каноном (солнце – красное, небо – синее, трава – зеленая)» [12, с. 156]. Однако следует помнить о том, что одним из новообразований дошкольного возраста является воображение, в частности, творческое воображение. Поэтому в детских работах часто можно наблюдать нешаблонное использование цвета, обусловленное творческими возможностями ребенка. Изображая лужайку, дошкольник зеленым цветом обозначает место события (трава, а не земля или вода). Если место события украшается, то на рисунке появляется масса цветовых оттенков не только зеленого цвета, так как в данном случае шаблонное использование цвета не согласуется с творческими задачами дошкольника.
В педагогической организации изобразительной деятельности дошкольников работа с цветом занимает одно из центральных мест. Ограничивая работу по развитию цветовосприятия у дошкольников отдельными занятиями, на которых воспитанники под руководством взрослого знакомятся с тем или иным цветом, смешивают цвета, называют их, педагог не реализует весь развивающий потенциал подобных заданий, которые в системе могли бы способствовать становлению у дошкольников ряда важных качеств. Так, развитие цветовосприятия помогает воспитать у дошкольников эстетическое отношение к миру, эстетический вкус. Целенаправленная работа с цветом способствует предупреждению, а в особых случаях и преодолению эмоциональных нарушений личности. Цвет может служить и средством диагностики эмоциональной сферы и характера детей, о чём свидетельствуют исследования Люшера М. [9].
Проблемы использования цвета в детском творчестве изучались классиками педагогической науки, изучаются современными исследователями – Игнатьевым С.Е. [3], Комаровой Т.С. [4], Кузиным B.C. [6], Мухиной B.C. [11], Сакулиной Н.П. [16], Флериной Е.А. [20] и др.
Особое место в исследованиях детской изобразительной деятельности занимает изучение соотношения «эмоции и цвет». В психологии доказано, что отношение «эмоции - цвет» не является случайным, эмоции и цвет органически связаны между собой. Этот факт подтверждают и работы Мухиной В.С. [10] в области детской психологии. Как пишет автор, 2-4-летние дети, стремясь нарисовать нечто «хорошее», «приятное», «красивое», используют нежные, светлые или насыщенные, яркие цвета (например, розовый, бирюзовый, желтый, оранжевый, красный, зеленый). Цветовое решение красивого, отмечает Мухина В.С. [11], у детей разных стран сходно: цвета в большинстве случаев теплые и обязательно чистые, локальные.
Принимая во внимание такое новообразование дошкольного возраста, как становление основ нравственности, Орехова О.А. [14] посвятила свое исследование выявлению зависимости эмоций и цветового ассоциирования у дошкольников от степени дифференцированности, амбивалентности эмоциональной сферы личности ребенка. Амбивалентность рассматривается автором как противоречивость нравственного развития человека. Так, категория «счастье», анализирует Орехова О.А. [14], у дифференцированных детей, четко отделяющих плохое от хорошего, чаще ассоциируется с красным цветом, а у амбивалентных, обозначавших одним цветом противоположные нравственные категории, - с желтым. Категория «справедливость» у дифференцированных дошкольников выступает в оранжевых тонах, у амбивалентных – в синих. «Скука» у детей с дифференцированной эмоциональной системой ассоциируется с коричневым цветом, у детей с амбивалентной эмоциональной системой – с зеленым. Негативные эмоции большинство детей представляют в коричневом и черном цветах.
Важно отметить, что наличие взаимосвязи цвета и эмоциональной сферы личности на разных уровнях психической деятельности человека исключает фактор научения в образовании устойчивых цветоэмоциональных связей у детей дошкольного возраста. Как отмечает Мухина В.С. [11], обучение ребенка предметным - типичным и устойчивым - ассоциациям цветов, как следствие, приводит к стереотипному, ограниченному восприятию красок, снижает способность человека чувствовать цветовые нюансы, давать цвету эмоциональную оценку.
Педагогическая организация изобразительной деятельности дошкольников будет эффективной, если учитывать возрастную динамику сенсорного развития дошкольника.
Как правило, к 7 годам дети обладают достаточно высоким уровнем сенсорного развития. У них имеются довольно полные представления о сенсорных эталонах, в том числе сенсорных эталонах цвета. Сенсорные эталоны, как известно, – это образцы основных качеств и свойств предметов, обобщенные благодаря сенсорному опыту человечества.
В качестве сенсорных эталонов выступают хроматические цвета, то есть цвета, имеющие цветовой тон, и ахроматические (белый, черный, оттенки серого). К концу дошкольного возраста ребенок может пользоваться сенсорными эталонами цвета как своеобразными мерками при оценке различных качеств окружающих предметов.
Старший дошкольник, отмечает Мухина В.С [10], различает известные ему цвета, может правильно назвать их, раскрасить изображение в заданный цвет, установить идентичность цвета (шапка синяя, как шарф, кофта зеленая, как трава), частичное сходство (море синее, но не такое, как небо) и различия (море – синее, небо – голубое). В данном случае, воспринимая тот или иной предмет, ребенок одновременно совершает перцептивные и соотносящие действия, обнаруживая связь между цветовой характеристикой объекта и хранящимся в памяти эталоном цвета.
Психологические исследования показывают, что к началу младшего школьного возраста процесс восприятия, несмотря на его большие возможности, еще очень несовершенен. Так, у старших дошкольников отмечается слабая дифференцированность восприятия, когда учащиеся путают похожие объекты (например, буквы «Ш» и «Щ» и т.п.). Слабая дифференцированность восприятия наблюдается и в отношении похожих качеств объектов, например, цвета. Так, по нашим наблюдениям, дошкольники часто не различают цвета сближенной цветовой гаммы. Однако при соотнесении этих цветов в форме внешних двигательных операций (прикладывание листа цветной бумаги одного оттенка к листу цветной бумаги другого оттенка) ребенок замечает различие и пытается объяснить его. Отсюда, при организации работы с цветом в дошкольном возрасте педагогу можно порекомендовать учитывать следующую последовательность действий (соответствующую этапам развития перцептивных действий ребенка):
- на первом этапе, когда сенсорным эталоном нового цвета или его оттенка выступает реальный объект, соотнесение объекта данного цвета с его сенсорным эталоном осуществляется в форме внешних двигательных операций (наложение, прикладывание);
- на втором этапе сенсорным эталоном цвета или его оттенка остается реальный объект, однако операция соотнесения заменяется «движениями» взора;
- на третьем этапе отпадает потребность во внешнем сенсорном эталоне цвета или его оттенка, в его качестве выступает внутренний образ, а операция соотнесения переносится во внутренний план.
В дошкольном возрасте развивается речь, поэтому педагогу важно стимулировать ребенка давать вербальную характеристику цветам. В этом случае дошкольник не только учится воспринимать нюансы цвета, но и накапливает чувственные образы, «подкрепляя» их словесно, выражает свое отношение к изображаемому.
Грамотная организация изобразительной деятельности дошкольников стимулирует развитие у них эстетических чувств. Эстетические чувства детей дошкольного возраста чаще всего выражаются в любовании: красивыми по цвету картинами, красками, книжками, одеждой и т.п. Мухина В.С. [10] считает, что научить ребенка-дошкольника испытывать эстетические чувства можно при условии использования в процессе воспитания разнообразных «художественных языков».
В процессе наблюдения за объектами окружающего мира и любования ими проявляются особенности дошкольника как наблюдателя, которые во многом зависят от типа восприятия. Для дошкольников-наблюдателей синтетического типа характерно обобщенное отражение воспринимаемого. Они не замечают или не придают значения деталям. Например, в живописи такие дети предпочитают локальные цвета, а не их оттенки. Дошкольники с аналитическим типом восприятия склонны фокусировать внимание на деталях. В живописи они как можно тщательнее стараются передать нюансы цвета, предпочитают богатые цветовые переходы. Дети эмоционального типа восприятия стремятся, в первую очередь, выразить свои переживания по поводу наблюдаемого явления.
Наш опыт работы с детьми 4-7 лет в дошкольных образовательных учреждениях, в детской художественной школе доказывает необходимость учета в процессе педагогической организации детской изобразительной деятельности еще одной особенности дошкольного возраста - сюжетно-ролевой игры как ведущего вида деятельности. Понятие «ведущий вид деятельности» ввел отечественный психолог Леонтьев А.Н. [7]. Ведущая деятельность, согласно ученому, - это деятельность, обусловливающая важнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на определенном этапе возрастного развития. В дошкольном возрасте такой деятельностью является сюжетно-ролевая игра, в которой дети осваивают «взрослые» функции в специально создаваемых, игровых (воображаемых) условиях, моделируя ситуации деятельности и отношений взрослых людей. Смирнова Е.О. [19] отмечает, что в сюжетно-ролевой игре складываются или совершенствуются другие виды деятельности ребенка, в том числе продуктивные. Следовательно, изобразительная деятельность дошкольника тесно связана с игровой, и если учитывать эту связь, то педагогическая организация изобразительной деятельности детей будет более эффективной.
Как практически связать игровую и изобразительную деятельности дошкольника? В первую очередь, педагогу следует определить и предложить воспитаннику игровую роль, которую ребенок примет в процессе рисования: стать архитекторами, выполняя работу на тему «Сказочный город», превратиться в кулинаров, создавая «Торт моей мечты», побывать водолазами, изображая «Подводный мир»...
Только к концу дошкольного возраста результат изобразительной деятельности ребенка (детский рисунок) приобретает самостоятельное значение. На этом этапе связь двух процессов - игры и рисования - ослабевает.
Таким образом, зная и учитывая психологические особенности дошкольника, то есть, опираясь на уровень актуального развития ребенка, педагог сможет определить зону ближайшего развития воспитанника и, как следствие, способствовать эффективному овладению ребенком изобразительной деятельностью, развитию у него творческих качеств, эстетических чувств, художественных способностей.
Развитие системы дошкольного образования обусловливает постановку перед учеными и педагогами-практиками ряд новых вопросов, в том числе связанных с организацией изобразительной деятельности дошкольников:
- Как грамотно, с учетом возрастных особенностей и индивидуальных склонностей, диагностировать уровень художественного (художественно-эстетического) развития дошкольника, степень развития его изобразительных умений и навыков?
- Как реализовать преемственность в организации изобразительной деятельности дошкольников и младших школьников?
- Как оптимально сочетать традиционные и нетрадиционные техники в изобразительной деятельности дошкольников?
- Какие изобразительные материалы доступны современному дошкольнику?
- Как качественно (методически, художественно, психологически) подготовить педагога к организации художественного творчества детей дошкольного возраста? и т.д.
Считаем, что решение этих и других не менее актуальных вопросов позволит в дальнейшем по-новому осмыслить традиционные и найти оригинальные способы организации изобразительной деятельности детей дошкольного возраста, а также усовершенствовать систему профессиональной подготовки педагогов дошкольного образования.
Литература
Арнхейм, Р. Искусство и визуальное восприятие [Текст] / Р.Арнхейм / Общ. ред. и вступит. статья В.П. Шестакова. – М.: Прогресс, 1974. – 392 с.
Данилина, Р.А. Региональные модели художественно-эстетического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста [Электронный ресурс] / Р.А. Данилина, Н.А. Хомутова // Педагогика искусства. - 2017. - №2. - URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/danilina_homutova_38-43.pdf (дата обращения: 15.12.2019).
Игнатьев, Е.И. Психология изобразительной деятельности детей [Текст] / Е.И. Игнатьев. – М.: Учпедгиз, 1961. - 223 с.
Комарова, Т.С. Развитие художественных способностей дошкольников: монография: для занятий с детьми 3-х-7-ми лет [Текст] / Т.С. Комарова. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015. - 142 с.
Комлева, В.В. Интеграция образовательных областей в программы художественного развития дошкольников [Электронный ресурс] / В.В. Комлева // Педагогика искусства. - 2016. - №4. - URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/komleva_91-97.pdf (дата обращения: 12.12.2019).
Кузин, В.С. Психология: учебник [Текст] / В.С. Кузин. – М.: Высшая школа, 1982. – 256 с.
Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Издательство МГУ, 1981. - 584 с.
Лыкова, И.А. Стратегия формирования эстетического отношения к миру в изобразительной деятельности дошкольников: дис. ...док. пед. наук [Текст] / И.А. Лыкова. - М., 2009. - 396 с.
Люшер, М. Цвет вашего характера [Текст] / М. Люшер. – М.: Вече, 1997. – 128 с.
Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студентов вузов. – 7-е изд., стереотип. [Текст] / В.С. Мухина. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 456 с.
Мухина, В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта [Текст] / В.С. Мухина. – М.: Педагогика, 1981. – 239 с.
Николаенко, Н.Н. Психология творчества: учебное пособие [Текст] / Н.Н. Николаенко. – СПб.: Речь, 2005. – 277 с.
Обухова, Л.Ф. Возрастная психология [Текст] / Л.Ф. Обухова. – М.: Юрайт, 2012. – 460 с.
Орехова, О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка [Текст] / О.А. Орехова. – СПб.: Речь, 2006. – 112 с.
Поляк, Т.Ф. Возрастная динамика особенностей художественного восприятия детей 4-8 лет [Электронный ресурс] / Т.Ф. Поляк, Е.М. Торшилова // Педагогика искусства. - 2017. - №3. - URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/polyak_torshilova_21-27.pdf (дата обращения: 15.12.2019).
Сакулина, Н.П. Рисование в дошкольном детстве [Текст] / Н.П. Сакулина. – М.: Просвещение, 1965. - 214 с.
Селли, Дж. Очерки по психологии детства [Текст] / Дж. Селли. – М.: КомКнига, 2007. – 456 с.
Скворцова, Т.П. Арт-педагогические технологии в развитии креативности детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] / Т.П. Скворцова // Педагогика искусства. - 2018. - №1. - URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/skvorcova_19-24.pdf (дата обращения: 12.12.2019).
Смирнова, Е.О. Детская психология: учебное пособие для студ. высш. пед. завед. [Текст] / Е.О. Смирнова. - М. Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2006. - 366 с.
Флерина, Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста [Текст] / Е.А. Флерина. – М.: Учпедгиз, 1956. – 160 с.