УЧЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Домбек Светлана Олеговна

доцент кафедры педагогики и психологии начального и дошкольного образования, кандидат педагогических наук, Псковский государственный университет

Аннотация: 
В статье анализируются психологические особенности детей, возрастные предпосылки развития в дошкольном возрасте, учет которых необходим педагогу в процессе приобщения дошкольников к изобразительному искусству. В ходе анализа описываются этапы развития изобразительной деятельности детей, уточняется понятие «продуктивные виды деятельности». Опираясь на собственный педагогический опыт, автор статьи дополняет теоретические положения примерами, в которых практически обосновывает необходимость учета психологических особенностей дошкольников в процессе организации их изобразительной деятельности. В заключение ставится ряд проблемных вопросов о совершенствовании педагогической организации детской изобразительной деятельности как перспективе художественного образования дошкольников.

Сегодня вопросы организации изобразительной деятельности дошкольников не теряют своей актуальности, так как, несмотря на то, что изобразительная деятельность не является ведущей на данном возрастном этапе, ее значение в общем психическом развитии ребенка, несомненно, велико. Так, изобразительная деятельность способствует эмоциональному и интеллектуальному развитию, позволяет более глубоко осмыслить сюжеты, помогает дошкольнику выразить свое отношение к действительности, развивает наблюдательность,  совершенствует  мелкую моторику и т.д.

В современной педагогической науке и практике дошкольного образования активизируется поиск способов и средств использования развивающего потенциала изобразительной деятельности. Этой проблеме посвящены и исследования в области педагогики искусства, в том числе работы Данилиной Р.А. и Хомутовой Н.А. [2], Комлевой В.В. [5], Лыковой И.А. [8], Поляк Т.Ф. [15], Скворцовой Т.П. [18] и др.

В ряде исследований прослеживается мысль о том, что достичь максимального развивающего эффекта изобразительной деятельности невозможно без учета психологических особенностей детей, без опоры на возрастные предпосылки развития личности дошкольника. Каковы эти особенности и предпосылки? Остановимся на тех из них, которые мы считаем основными.

Изобразительная деятельность дошкольника относится к категории «продуктивные виды деятельности». Особенностью таких видов деятельности является их направленность на создание некоторого продукта - рисунка, глиняной игрушки, аппликации и т.п. Ряд исследователей (Игнатьев Е.И. [3], Сакулина Н.П. [16], Селли Дж. [17], Флерина Е.А. [20] и др.) высказывают мнение о возрастной последовательности в возникновении и развитии продуктивных видов деятельности в детстве. Обухова Л.Ф. [14] описывает стадии становления детской изобразительной деятельности, которые выделил итальянский ученый Риччи  К. Автор определил этап развития изобразительной деятельности ребенка в раннем детстве как доизобразительный и разделил его на две стадии – стадию каракулей и стадию интерпретации каракулей, которые завершаются примерно к трем годам, то есть к концу раннего детства. Важность стадии интерпретации каракулей, по мнению Мухиной В.С. [10], состоит в зарождении знаковой функции сознания: каракули начинают обозначать объекты окружающего мира. Первую стадию изобразительного периода, согласно Риччи К., составляют рисунки с примитивной выразительностью. В таких рисунках объект изображения узнаваем, но в изображаемом отсутствуют многие детали, не охваченные непроизвольным детским вниманием. На второй стадии этого периода дошкольники начинают изображать объекты с теми качествами, которые им присущи, детализируя рисунок.

В результате исследований  Сакулиной Н.П. [16], Флериной Е.А. [20] была установлена еще одна стадия в развитии детского рисунка – рисование по наблюдению. По мнению авторов, возникновение этой стадии обусловлено появлением у ребенка навыков наблюдения объектов.

Как уже было сказано, детский рисунок - это «продукт» изобразительной деятельности дошкольника. Однако важно помнить, что сам ребенок-дошкольник, в первую очередь, направлен не на «продукт», а на процесс изобразительной деятельности, то есть, говоря словами Николаенко Н.Н. [12], увлечен процессом воплощения замысла. В педагогической организации процесса изобразительной деятельности дошкольников следует обратить внимание на следующую возрастную специфику.

Образ человека в первых детских рисунках лаконичен: изображается так называемый «головоног», то есть главное, что ребенок видит в себе и других. По мере взросления ребенка, «головоног» приобретает детали (туловище, уши, волосы, ладони с пальцами и т.п.). К пяти годам почти все дети перестают рисовать человека схематично, с руками и ногами в виде палочек. Длительное время тело человека изображается дошкольником одновременно в двух проекциях: фронтально (туловище, лицо) и развернутым влево или вправо (стопы, нос).

Интересный факт обнаруживается при анализе пропорций фигуры человека в детских рисунках. Вплоть до 7-8 лет голова как самая значимая часть тела часто изображается непропорционально большой. В отдельных случаях пропорции головы изображаемого человека уменьшаются. Например, когда особое значение придается значимым  деталям (платью, прическе, короне и т.п.). Нарушение пропорций при изображении фигуры человека связано не только с относительно низким уровнем развития у дошкольников восприятия пространства, но и с экспрессивностью процесса рисования.  Таким образом ребенком отражаются достоинства и недостатки героев рисунка: богатырь изображается с огромными  плечами, красавица – с очень длинными косами, королева - с большой короной и т.п.

Для рисунков дошкольников характерен так называемый «рентгеновский стиль», когда человек, изображаемый за предметом (например, за столом), как бы «просвечивается» сквозь него. Согласно Арнхейму Р. [1], такой стиль обусловлен своеобразной детской логикой: ребенок пытается приспособить свой рисунок к двухмерности изображаемого. Например, создавая композицию, дошкольник вначале рисует стол, а затем усаживает за него человека, не обращая внимания на эффект «прозрачности». С возрастом – к 7-8 годам – «рентгеновский стиль» исчезает.

Последовательность развития сюжета в рисунке дошкольника проявляется в разных способах организации пространства на листе. К одному из таких способов относится фризовое построение. Фризовая композиция предполагает разворачивание сюжета на одной линии. Чаще всего сюжет рисунка занимает нижнюю часть листа. Земля изображается в виде линии, на которой размещаются дома, фигуры людей, деревья, автомобили и т.п. Как правило, оставшееся пространство листа не заполняется или дополняется сверху полосой, обозначающей небо. Существует и другой способ заполнения плоскости листа - изображение в плане. При таком развертывании сюжета совмещаются две точки видения – вид сверху и вид спереди. Например, перекресток, клумбы, песочница изображаются с позиции «вид сверху», а дома, машины, деревья, люди – с позиции «вид спереди». Места на листе для горизонта и неба обычно не остается.

Обратим внимание на то, что ребенок, организуя изобразительную плоскость, предметы дальнего плана не уменьшает пропорционально ближним, а даже увеличивает (например, дальняя часть стола шире ближней и т.п.).   В данном случае наблюдается присущий изобразительной деятельности дошкольника эффект обратной перспективы.

В процессе детской изобразительной деятельности обнаруживается  специфика использования цвета. Николаенко Н.Н., исследуя развитие детского рисунка, отмечает, что «цвет в детском творчестве имеет свои закономерности, условность и логику» [12, с. 156]. В первых детских работах, выполненных в раннем детстве, цвет практически не дифференцирован. Чаще всего рисунки выполняются одним цветом, без внимания к реальному цвету изображаемого предмета. К 4-5 годам дети реже используют цвет как средство воплощения графического замысла. В этом возрасте они знают и применяют в рисовании 6-12 цветов и оттенков. Цвет в этом возрасте становится характеристикой объекта изображения, «его шаблоном, своеобразным каноном (солнце – красное, небо – синее, трава – зеленая)» [12, с. 156]. Однако следует помнить о том, что одним из новообразований дошкольного возраста является воображение, в частности, творческое воображение. Поэтому в детских работах часто можно наблюдать нешаблонное использование цвета,  обусловленное творческими возможностями ребенка. Изображая лужайку, дошкольник зеленым цветом обозначает место события (трава, а не земля или вода). Если место события украшается, то на рисунке появляется масса цветовых оттенков не только зеленого цвета, так как в данном случае шаблонное использование цвета не согласуется с творческими задачами дошкольника.

В педагогической организации изобразительной деятельности дошкольников работа с цветом занимает одно из центральных мест. Ограничивая работу по развитию цветовосприятия у дошкольников отдельными занятиями, на которых воспитанники под руководством взрослого знакомятся с тем или иным цветом, смешивают цвета, называют их, педагог не реализует весь развивающий потенциал  подобных заданий, которые в системе могли бы способствовать становлению у дошкольников ряда важных качеств. Так, развитие цветовосприятия помогает воспитать у дошкольников эстетическое отношение к миру, эстетический вкус. Целенаправленная работа с цветом способствует предупреждению,  а в особых случаях и преодолению эмоциональных нарушений личности. Цвет может служить и средством диагностики эмоциональной сферы и характера детей, о чём свидетельствуют исследования Люшера М. [9].

Проблемы использования цвета в детском творчестве изучались классиками педагогической науки, изучаются современными исследователями – Игнатьевым С.Е. [3], Комаровой Т.С. [4], Кузиным B.C. [6], Мухиной B.C. [11], Сакулиной Н.П. [16], Флериной Е.А. [20] и др.

Особое место в исследованиях детской изобразительной деятельности занимает изучение соотношения «эмоции и цвет». В психологии доказано, что отношение «эмоции - цвет» не является случайным, эмоции и цвет органически связаны между собой. Этот факт подтверждают и работы Мухиной В.С. [10] в области детской психологии. Как пишет автор, 2-4-летние дети, стремясь нарисовать нечто «хорошее», «приятное», «красивое», используют нежные, светлые или насыщенные, яркие цвета (например, розовый, бирюзовый, желтый, оранжевый, красный, зеленый). Цветовое решение красивого, отмечает Мухина В.С. [11], у детей разных стран сходно: цвета в большинстве случаев теплые и обязательно чистые, локальные.

Принимая во внимание такое новообразование дошкольного возраста, как становление основ нравственности, Орехова О.А. [14] посвятила свое исследование выявлению зависимости эмоций и цветового ассоциирования у дошкольников от степени дифференцированности, амбивалентности   эмоциональной сферы личности ребенка. Амбивалентность рассматривается автором как противоречивость нравственного развития человека. Так, категория «счастье», анализирует Орехова О.А. [14], у дифференцированных детей, четко отделяющих плохое от хорошего, чаще ассоциируется с красным цветом, а у амбивалентных, обозначавших одним цветом противоположные нравственные категории, - с желтым. Категория «справедливость» у дифференцированных дошкольников выступает в оранжевых тонах, у амбивалентных – в синих. «Скука» у детей с дифференцированной эмоциональной системой ассоциируется с коричневым цветом, у детей с амбивалентной эмоциональной системой – с зеленым. Негативные эмоции большинство детей представляют в коричневом и черном цветах.

Важно отметить, что наличие взаимосвязи цвета и эмоциональной  сферы личности на разных уровнях психической деятельности человека исключает фактор научения в образовании устойчивых цветоэмоциональных связей у детей дошкольного возраста. Как отмечает Мухина В.С. [11], обучение ребенка предметным - типичным и устойчивым - ассоциациям цветов, как следствие, приводит к стереотипному, ограниченному  восприятию красок, снижает способность человека чувствовать цветовые нюансы, давать цвету эмоциональную оценку.

Педагогическая организация изобразительной деятельности дошкольников будет эффективной, если учитывать возрастную динамику сенсорного развития дошкольника.

Как правило, к  7 годам  дети обладают достаточно высоким уровнем сенсорного развития. У них имеются довольно полные представления о сенсорных эталонах, в том числе сенсорных эталонах цвета. Сенсорные эталоны, как известно, – это образцы основных качеств и свойств предметов,  обобщенные благодаря сенсорному опыту человечества.

В качестве сенсорных эталонов выступают хроматические цвета, то есть цвета, имеющие цветовой тон, и ахроматические (белый, черный, оттенки серого).  К концу дошкольного возраста ребенок может пользоваться сенсорными эталонами цвета как своеобразными мерками при оценке различных качеств окружающих предметов.

Старший дошкольник, отмечает Мухина В.С [10], различает известные ему цвета, может правильно назвать их, раскрасить изображение в заданный цвет, установить идентичность цвета (шапка синяя, как шарф, кофта зеленая, как трава), частичное сходство (море синее, но не такое, как небо) и различия (море – синее, небо – голубое). В данном случае, воспринимая тот или иной предмет, ребенок одновременно совершает перцептивные и соотносящие действия, обнаруживая связь между цветовой характеристикой объекта и хранящимся в памяти эталоном цвета.

Психологические исследования показывают, что к началу младшего школьного возраста процесс восприятия, несмотря на его большие возможности, еще очень несовершенен. Так, у  старших дошкольников отмечается слабая дифференцированность восприятия, когда учащиеся путают похожие объекты (например, буквы «Ш» и «Щ» и т.п.).  Слабая дифференцированность восприятия наблюдается и в отношении похожих качеств объектов, например, цвета. Так, по нашим наблюдениям, дошкольники часто не различают цвета сближенной цветовой гаммы. Однако при соотнесении этих цветов в форме внешних двигательных операций (прикладывание листа цветной бумаги одного оттенка к листу  цветной бумаги другого оттенка) ребенок замечает различие и пытается объяснить его. Отсюда, при организации работы с цветом в дошкольном возрасте педагогу можно порекомендовать учитывать следующую последовательность действий (соответствующую этапам развития перцептивных действий ребенка):

- на первом этапе, когда сенсорным эталоном нового цвета или его оттенка выступает реальный объект, соотнесение объекта данного цвета с его сенсорным эталоном осуществляется в форме внешних двигательных операций (наложение, прикладывание);

- на втором этапе сенсорным эталоном цвета или его оттенка остается реальный объект, однако операция соотнесения заменяется «движениями» взора;

- на третьем этапе отпадает потребность во внешнем сенсорном эталоне цвета или его оттенка, в его качестве выступает внутренний образ, а операция соотнесения переносится во внутренний план.

В дошкольном возрасте развивается речь, поэтому педагогу важно стимулировать ребенка давать вербальную характеристику цветам. В этом случае дошкольник не только учится воспринимать нюансы цвета, но и накапливает чувственные образы, «подкрепляя» их словесно, выражает свое отношение к изображаемому.

Грамотная организация изобразительной деятельности дошкольников стимулирует развитие у них эстетических чувств. Эстетические чувства детей дошкольного возраста чаще всего выражаются в любовании: красивыми по цвету картинами, красками, книжками, одеждой и т.п. Мухина В.С. [10] считает, что научить ребенка-дошкольника испытывать эстетические чувства можно при условии использования в процессе воспитания разнообразных «художественных языков».

В процессе наблюдения за объектами окружающего мира и любования ими проявляются особенности дошкольника как наблюдателя, которые во многом зависят от типа восприятия. Для дошкольников-наблюдателей синтетического типа характерно обобщенное отражение воспринимаемого. Они не замечают или не придают значения деталям. Например, в живописи такие дети предпочитают локальные цвета, а не их оттенки. Дошкольники с аналитическим типом восприятия склонны фокусировать внимание на деталях. В живописи они как можно тщательнее стараются передать нюансы цвета, предпочитают богатые цветовые переходы. Дети эмоционального типа восприятия стремятся, в первую очередь, выразить свои переживания по поводу наблюдаемого явления.

Наш опыт работы с детьми 4-7 лет в дошкольных образовательных учреждениях, в детской художественной школе доказывает необходимость учета в процессе педагогической организации детской изобразительной деятельности еще одной особенности дошкольного возраста - сюжетно-ролевой игры как ведущего вида деятельности. Понятие «ведущий вид деятельности» ввел отечественный психолог Леонтьев А.Н. [7]. Ведущая деятельность, согласно ученому, - это деятельность, обусловливающая важнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на определенном этапе возрастного развития. В дошкольном возрасте такой деятельностью является сюжетно-ролевая игра, в которой дети осваивают «взрослые» функции в специально создаваемых,  игровых (воображаемых) условиях, моделируя ситуации деятельности и отношений взрослых людей. Смирнова Е.О. [19] отмечает, что в сюжетно-ролевой игре складываются или совершенствуются другие виды деятельности ребенка, в том числе продуктивные. Следовательно, изобразительная деятельность дошкольника тесно связана с игровой, и если учитывать эту связь, то педагогическая организация изобразительной деятельности детей будет более эффективной.

Как практически связать игровую и изобразительную деятельности дошкольника? В первую очередь, педагогу следует определить и предложить воспитаннику игровую роль, которую ребенок примет в процессе рисования: стать архитекторами, выполняя работу на тему «Сказочный город», превратиться в кулинаров, создавая «Торт моей мечты», побывать водолазами, изображая «Подводный мир»...    

Только к концу дошкольного возраста результат изобразительной деятельности ребенка (детский рисунок) приобретает самостоятельное значение. На этом этапе связь двух процессов - игры и рисования - ослабевает.

Таким образом, зная и учитывая психологические особенности дошкольника,   то есть, опираясь на уровень актуального развития ребенка, педагог сможет определить зону  ближайшего развития воспитанника и, как следствие, способствовать эффективному овладению ребенком изобразительной деятельностью, развитию у него творческих качеств, эстетических чувств, художественных способностей.

Развитие системы дошкольного образования обусловливает постановку перед учеными и педагогами-практиками ряд новых вопросов,  в том числе связанных  с организацией изобразительной деятельности дошкольников:

- Как грамотно, с учетом возрастных особенностей и индивидуальных склонностей,  диагностировать уровень художественного (художественно-эстетического) развития дошкольника, степень развития его изобразительных умений и навыков?

- Как реализовать преемственность в организации изобразительной деятельности дошкольников и младших школьников? 

- Как оптимально сочетать традиционные и нетрадиционные техники в изобразительной деятельности дошкольников? 

- Какие изобразительные материалы доступны современному дошкольнику?

- Как качественно (методически, художественно, психологически) подготовить  педагога к организации художественного творчества детей дошкольного возраста? и т.д.

Считаем, что решение этих и других не менее актуальных вопросов позволит в дальнейшем по-новому осмыслить традиционные и найти оригинальные способы организации изобразительной деятельности детей дошкольного возраста, а также усовершенствовать систему профессиональной подготовки педагогов дошкольного образования.

 

Литература

Арнхейм, Р. Искусство и визуальное восприятие [Текст] / Р.Арнхейм / Общ. ред. и вступит. статья В.П. Шестакова. – М.: Прогресс, 1974. – 392 с.

Данилина,  Р.А. Региональные модели художественно-эстетического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста [Электронный ресурс] / Р.А. Данилина, Н.А. Хомутова // Педагогика искусства. - 2017. - №2. -  URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/danilina_homutova_38-43.pdf (дата обращения: 15.12.2019).

Игнатьев, Е.И. Психология изобразительной деятельности детей [Текст] / Е.И. Игнатьев. – М.: Учпедгиз, 1961. - 223 с.

Комарова, Т.С. Развитие художественных способностей дошкольников: монография: для занятий с детьми 3-х-7-ми лет [Текст]  / Т.С. Комарова. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015. - 142 с.

Комлева, В.В. Интеграция образовательных областей в программы художественного развития дошкольников [Электронный ресурс] / В.В. Комлева // Педагогика искусства. - 2016. - №4. - URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/komleva_91-97.pdf (дата обращения: 12.12.2019).

Кузин, В.С. Психология: учебник [Текст] / В.С. Кузин. – М.: Высшая школа, 1982. – 256 с.

Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Издательство МГУ, 1981. - 584 с.

Лыкова, И.А. Стратегия формирования эстетического отношения к миру в изобразительной деятельности дошкольников: дис. ...док. пед. наук [Текст] / И.А. Лыкова. - М., 2009. - 396 с.

Люшер, М. Цвет вашего характера [Текст] / М. Люшер. – М.: Вече, 1997. – 128 с.

Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студентов вузов. – 7-е изд., стереотип. [Текст] / В.С. Мухина. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 456 с.

Мухина, В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта [Текст] / В.С. Мухина. – М.: Педагогика,  1981. – 239 с.

Николаенко, Н.Н. Психология творчества: учебное пособие [Текст] / Н.Н. Николаенко. – СПб.: Речь, 2005. – 277 с.

Обухова, Л.Ф. Возрастная психология [Текст] / Л.Ф. Обухова. – М.: Юрайт, 2012. – 460 с.

Орехова, О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка [Текст] / О.А. Орехова. – СПб.: Речь, 2006. – 112 с.

Поляк,  Т.Ф. Возрастная динамика особенностей художественного восприятия детей 4-8 лет [Электронный ресурс] /   Т.Ф. Поляк, Е.М. Торшилова // Педагогика искусства. - 2017. - №3. -  URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/polyak_torshilova_21-27.pdf (дата обращения: 15.12.2019).

Сакулина, Н.П. Рисование в дошкольном детстве [Текст] / Н.П. Сакулина. – М.: Просвещение, 1965. - 214 с.

Селли, Дж. Очерки по психологии детства [Текст] / Дж. Селли. – М.: КомКнига, 2007. – 456 с.

Скворцова, Т.П. Арт-педагогические технологии в развитии креативности детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] / Т.П. Скворцова // Педагогика искусства. - 2018. - №1. - URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/skvorcova_19-24.pdf (дата обращения: 12.12.2019).

Смирнова,  Е.О. Детская психология: учебное пособие для студ. высш.  пед. завед. [Текст] / Е.О. Смирнова. - М. Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2006. - 366 с.

Флерина, Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста [Текст] / Е.А. Флерина. – М.: Учпедгиз, 1956. – 160 с.