Современное развитие человеческой личности происходит под знаком медиа. В повседневной жизни СМК окружают нас повсеместно: это и компьютерные технологии, и интернет, и пресса, и, конечно же, телевидение. В условиях такой информационной атаки необходимо уметь почерпнуть важное и исключить пагубное.
Огромное влияние на развитие человека оказывает телевидение, оно властно вошло в жизнь современного общества. Непрерывно развивающаяся аудиовизуальная техника оказывает большое влияние на сознание, образ жизни, способ мышления, формирование системы жизненных ценностей, культуру личности в общем. О. А. Баранов, считающий искусство кинематографа уникальным средством воспитания учащихся, писал: «Кино пользуется звучащим словом и движущимся изображением, поэтому оно рационально и эмоционально впечатляет вдвойне. Благодаря своей аудиовизуальной природе, фильм сегодня актуализирует присущие человеку способы чувственного познания мира. Используя свои специфические средства воздействия на зрителя, кинематограф воспитывает внимание к выразительным деталям, наблюдательность, интерес к внешнему выражению внутренней жизни человека. Никакое другое искусство не организует такого сосредоточенного непрерывного внимания в течение полутора часов, как это делает кино» [3, 19].
Любой фильм, как и любое художественное произведение, влияет на сознание человека. Вследствие такого стремительного роста индустрии видеозаписи возникают новые существенные проблемы: что смотреть? Как смотреть? Ведь большинство современных кинолент направлено на развлечение. Для того чтобы научить человека избирательно относится к выбору фильма, необходимо развивать его аудиовизуальную культуру. И здесь первоочередная проблема – помочь подрастающему поколению понимать смысл данного медиатекста. Кинолента, по своей сути, является посланием автора зрителям, следовательно, при просмотре между ними возникает диалог.
Концепция «диалога культур», разработанная М. М. Бахтиным и продолженная В. С. Библером, является философско-методологической базой медиаобразования: «Медиаобразование опирается на возможности "диалога культур", который позволяет избежать национальной замкнутости, выйти на уровень сопоставления, сравнительного анализа различных дидактических подходов в различных стран планеты, а следовательно, постоянно совершенствовать педагогическую теорию и методику» [14]. Концепция «диалога культур» направлена на освоение различного рода медиатекстов. Любой медиатекст диалогичен, поскольку направлен на человека. Диалог выступает как способ общения и понимания киноленты, а, значит, обладает наибольшими возможностями в развитии аудиовизуальной культуры «собеседника».
Аудиовизуальная культура — область культуры, связанная с получившими широкое распространение современными техническими способами записи и передачи изображения и звука (кино, телевидение, видео, системы мультимедиа) [13, 46].
«Аудивизуальная культура, — считают Ю. О. Овакимян и В. П. Пустовойтов, — это не только область предметной культуры цивилизации», но и «личностной культуры человека, связанная с восприятием, порождением, переработкой и передачей звуковой и визуальной информации» [4, 3].
Аудиовизуальная культура основывается на восприятии экранных произведений, их оценке с точки зрения нравственно-эстетической ценности. Цель формирования такой культуры — возможность научить детей правильно воспринимать медиатексты, анализировать то, что они видят и слышат, развитие эстетического вкуса, влияние на интересы и потребности учащихся [1, 2]. Специфика аудиовизуальной культуры определяется ее семиотической природой и техническими возможностями средств ее реализации: высокая информационная емкость, эмоциональность образного восприятия, доминирование репродуктивных возможностей над продуктивными, скорость и широта трансляции и тиражирования. Вследствие этого –восприятие.
«Аудиовизуальная культура предлагает зрителю определенную картину социального мира. Будучи усвоена молодыми людьми, эта картина становится одним из источников их представлений о том, как устроено общество: какие социальные роли выполняют люди, какие цели они преследуют, какими средствами при этом пользуются, в каких ситуациях оказываются и как из них выходят, как реагируют на трудности и т. д.
Донося такого рода информацию до "юношей, обдумывающих житье", аудиовизуальная культура оказывается одним из важных институтов первичной социализации» [13, 50].
Как и любая другая, аудиовизуальная культура включает в себя функции:
1) регулятивная — оказывает решающее воздействие на всю деятельность, включая информационную;
2) познавательная — непосредственно связана с исследовательской деятельностью субъекта и его обучением;
3) коммуникативная — неотъемлемый элемент взаимосвязи людей;
4) воспитательная — участвует в освоении человеком всей культуры, овладении всеми накопленными человечеством богатствами, формировании его поведения.
С. В. Казакова писала: «Аудиальная культура, как и общая культура, есть условие и результат общения людей. Только благодаря освоению культуры (в частности, музыкальной или речевой) между людьми устанавливаются подлинно человеческие формы общения; культура дает им и средства общения — знаковые системы, языки (условие). Благодаря общению люди могут создавать, сохранять и развивать культуру: в общении они научаются пользоваться знаковыми системами, фиксировать (опредмечивать) в них свои мысли и усваивать (распредмечивать) зафиксированные в них мысли других людей (результат)» [5].
Зная о таких возможностях фильма воздействовать на личность, необходимо использовать их в целях повышения аудиовизуальной культуры и культуры в целом. Мысль о том, что воспитательную силу киноискусства необходимо использовать в педагогических целях возникла давно и была отражена в работах советских педагогов: Н. К. Крупской и А. С. Макаренко. Проблемами кинообразования и воспитания занимались и занимаются многие современные российские ученые: Л. М. Баженова, И. С. Левшина, Л. С. Зазнобина, О. А. Баранов, А.В. Федоров, Ю. Н. Усов, С. Н. Пензин и многие другие. Все авторы, изучающие проблемы медиа/кинообразования, так или иначе, подчеркивают необходимость акцентировать эстетическую сторону медиасредств. Ведь без всестороннего эстетического развития или развития эстетического вкуса невозможно говорить о воспитании его культуры. Развитый эстетический вкус является необходимым условием при выборе фильма, позволяет оценивать его художественные достоинства. При этом под эстетическим вкусом мы понимаем «устойчивое эмоционально-оценочное отношение человека к прекрасному, носящее избирательный характер (формируется на базе конкретных эстетических восприятий, чувств, идеалов, суждений и понятий), выражается в способности чувственно откликаться на воздействия явлений окружающей действительности. Оно предполагает умение управлять спонтанными эмоциональными побуждениями и реакциями, психическими состояниями» [3, 9]. С. Н. Пензин, посвятивший свою жизнь изучению теоретических и практических вопросов кинообразования, также считал, что киноискусство в современном мире оказывает наибольшее влияние на развитие личности: «Формирование личности — сложный процесс изменения личности в результате воздействия на нее. Известны три основных вида формирования личности: стихийное, целенаправленное и самовоспитание. О первом виде приходится говорить, например, при просмотре фильмов, идущих в кинотеатрах, когда изменение личности происходит в результате случайных воздействий» [8, 8]. Большим преимуществом Пензин считал тот факт, что «кинообразование принципиально отличается от других форм просвещения зрителей тем, что ничего им не диктует, не навязывает, а лишь формирует эстетический запрос — потребность в хорошем, серьезном кино» [7, 29]. То есть необходимо таким образом подготовить публику, чтобы она смогла самостоятельно оценивать фильм и делать выводы. Следовательно, можно говорить о том, что необходимое условие успешного медиаобразования – присутствие педагога, который, не навязывая собственного мнения, делает процесс обучения и воспитания целенаправленным. Необходимость помощи педагога учащимся обосновывается наличием некоторых причин: – фильм, помимо воспитательной функции, несет еще множество других; – воздействие произведений кинематографа зачастую случайно; – киноленты не имеют точного адресата; – действие некоторых фильмов на воспитание несет отрицательный характер; – отсутствует двусторонняя связь [8, 12].
Наибольшую сложность в развитии аудиовизуальной культуры подрастающего поколения С. Н. Пензин видел в затрудненном восприятии учащимися авторских кинолент, серьезных и многогранных фильмов, способных глубоко духовно воздействовать на формирующуюся личность. Он предполагал, что необходимо научить молодежь распознавать и понимать смысл «настоящего» кино, сформировать эстетический запрос, потребность в подобных произведениях: «Воспитательное воздействие фильма и эстетическое развитие зрителей — взаимосвязанные проблемы. Искусство предполагает наличие у публики определенных потребностей, удовлетворять которые и призвано художественное произведение… Кинообразование призвано развивать у молодежи эстетические запросы в области киноискусства, возвышать их. Без этого идейное, нравственное, эстетическое влияние фильма неосуществимо» [7, 37]. Также затруднение вызывает тот факт, что обучение в школе и в вузе ориентировано в основном на развитие логико-речевого мышления, а не на образное, которое является необходимой основой для восприятия киноискусства. Эстетическое воспитание и формирование аудиовизуальной культуры призваны добиваться гармоничного развития личности, стимулирования образного мышления [7, 34].
В монографии «Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы» С. Н. Пензин выделил две цели кинообразования: «Следует различать ближайшую и конечную цель. Ближайшая – помощь эстетическому восприятию кинопроизведений. Конечная – формирование всесторонне развитой личности с помощью киноискусства» [8, 46]. Здесь же автор выделил триединство задач, характерных как кинообразованию, так и любому другому: 1) образование, т. е. формирование знаний; 2) обучение, т. е. формирование умений и навыков; 3) воспитание.
Для реализации поставленных задач необходима система, основанная на общедидактических принципах и методах обучения, рассмотренных сквозь призму медиаобразования:
1) репродуктивный — наиболее доступный, основывается на получении готовых знаний из рассказа учителя об авторах картины, проблематике фильма;
2) эвристический — заключается в углубленном анализе киноленты собственными силами ученика с помощью учителя;
3) исследовательский — состоит из полностью самостоятельной работы ученика в определении идейно-художественных особенностей фильма [8, 72].
Также С. Н. Пензин подчеркивал: для того чтобы воспитать всесторонне развитую личность, необходимо развивать умение анализировать фильмы по трем направлениям: 1) освоение авторских позиций; 2) постижение героя как основного носителя эстетического начала; 3) слияние, синтез двух предыдущих понятий в новом [8, 66]. Медиапедагог Ю. Н. Усов, который также внес огромный вклад в развитие отечественного медиаобразования, писал о том, что современный человек должен уметь ориентироваться в потоке информации, владеть навыками работы с медиа, а также обладать художественно-творческим мышлением и высоко развитой аудиовизуальной культурой: «Неразвитое восприятие аудиовизуальной информации, непосредственно сказывается на низком уровне их предпочтений, ценностных ориентации, мировоззренческих позиций. В этих условиях экранные искусства из блага превращаются во зло» [10, 25].
В своей программе «Основы экранной культуры» Ю. Н. Усов определил задачи курса: научить основам киноискусства, ориентироваться в потоке информации, развивать познавательный интерес и способность к самообразованию, аудиовизуальную культуру и художественный вкус [12].
Для реализации поставленных задач, Ю. Н. Усов предлагал проводить с учащимися совместные размышления по поводу увиденного на экране, выполнять специальные упражнения, осмысливать результаты восприятия: «на основе рассмотрения отдельных моментов художественного восприятия по мере постепенного проникновения, «вживания» в произведение искусства открывается ученику многоплановость развития авторской мысли, в каких образных формах закрепляется она творческим воображением, сознанием школьника» [11, 4].
Но для эффективного восприятия звукозрительного образа зрителю необходимо обладать определенными навыками аудиовизуального восприятия:
1) уметь анализировать и синтезировать информацию;
2) обладать развитой зрительной памятью;
3) уметь преодолевать стереотипность восприятия и свойственные молодежи конформизм, быть творчески активным и направленным на восприятие произведения [11].
Итогом анализа каждого фильма при предлагаемом подходе Ю.Н. Усова должно стать обоснование зрителем своего отношения к авторскому мировосприятию, которое выявилось в результате коллективного анализа, т.е. построение своей личной концепции. Еще один видный педагог, занимающийся проблемами медиаобразования средствами киноискусства – О. А. Баранов, написал много теоретических трудов по данной проблеме и разработал программы занятий по кинообразованию, которые он предлагал проводить в форме факультативов, кружков, киноклубов. О. А. Баранов считал, что в системе киновоспитания важно научить детей самостоятельно отбирать, внимательно смотреть, квалифицированно анализировать разнообразные киноленты, пробуждать творческую активность учащихся. Разработанная им методика базируется на реализации разнообразных творческих заданий: пересказ содержания, определение места медиатекста в историческом и социокультурном контексте, анализ структуры и художественного языка произведения, авторской позиции, описание эмоции, вызванных просмотром, формирование суждений о достоинствах кинокартины по различным критериями [3, 27]. О. А. Баранов составил общую схему обсуждения медиатекста на факультативных занятиях:
а) вступительное слово ведущего, в котором содержится краткую информация о создателях медиатекста, напомнить их предыдущие работы, если есть в том необходимость, рассказать об историческом или политическом контексте событий, но не касаться никаких оценок авторской позиции, не пересказывая фабулу произведения), т. е. установка на медиавосприятие;
б) коллективное «чтение» произведения;
в) обсуждение киноленты, которое должно начинаться с относительно более простых для восприятия произведений массовой (популярной) культуры со следующими этапами:
- выбор эпизодов, наиболее ярко выявляющих художественные особенности построения всего медиатекста;
- анализ данных эпизодов по нескольким критериям: логика авторского мышления, развитие конфликта, характеры персонажей, эмоциональная насыщенность, звукозрительный ряд и т. д.);
- выявление авторской концепции и ее оценка учащимися.
г) Подведение итогов занятия, проверочный вопрос, который позволяет определить степень усвоения учащимися полученных умений анализа кинопроизведения. По мнению О. А. Баранова, в результате такого образования появляется возможность воспитания высокого уровня аудиовизуальной культуры, а как следствие —высоконравственной, духовно развитой личности [2, 26]. Таким образом, анализируя труды многих российских ученых, можно сделать вывод, что киноискусство обладает большими возможностями для развития аудиовизуальной культуры учащихся, так необходимой современному человеку. Ведь аудиовизуальная культура — совокупность материальных и интеллектуальных ценностей в области медиа, а также исторически определенная система их воспроизводства и функционирования в социуме. По отношению к аудитории аудиовизуальная культура может выступать системой уровней развития личности человека, способного воспринимать, анализировать, оценивать медиатекст, заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа.
Литература
1. Баженова Л.М. Медиаобразование школьника (1–4 классы). Пособие для учителя. М.: Изд-во Российской академии образования, 2004. – 55 с.
2. Баранов О.А. Медиаобразование в школе и в вузе: Учеб. пособие. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2002. – 87 с.
3. Баранов О.А. Художественный кинематограф в работе средней школы. Калинин: Изд-во КГУ, 1977. – 82 с.
4. Ворохоб Ю.А. Аудивизуальная культура будущего учителя и пути ее формирования: автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1979.
5. Казакова С. В. Аудиальная культура: сущность, структура, функции / С. В. Казакова // Известия Уральского государственного университета. – 2010. – № 4(81). – С. 43-54.
6. Малобицкая З.С. Киноискусство как средство нравственно-эстетического воспитания учащихся старших классов. Автореф. диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Алма-Ата, 1979.
7. Пензин С. Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1987. – 176 с.
8. Пензин С.Н. Кино как средство воспитания. Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1973. –152 с.
9. Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. М.: SvR-Аргус, 1995. – 224 с.
10. Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников. Дис. д-ра пед. наук. – Москва, 1988. –362 с.
11. Усов Ю.Н. Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов. Таллин, 1980. – 125 с.
12. Усов Ю.Н. Основы экранной культуры. М.: Новая школа, 1993. – 90 с.
13. Шамшин Л.Б. Аудиовизуальная культура/ Л.Б.Шамшин // Культурология. XX век. Энциклопедия. Том 1. СПб.: Университетская книга, 1998. – 465 С. 46.
14. Федоров А. В., Новикова А. А. Медиаобразование в контексте теории «диалога
культур». http://www.mediaeducation.ru/publ/fedorov/dialog_k.htm.