ВОЗМОЖНО ЛИ СЕГОДНЯ ОБРАЗОВАНИЕ ВНЕ ПРОСТРАНСТВА МИРА И КУЛЬТУРЫ?

Искусство в школе – оно зачем? Этот вопрос сегодня звучит в самых разных смысловых и проблемных обсуждениях, публикациях, реальной практической деятельности и задают его специалисты, родители, учителя. Это не случайно, так как в настоящее время, когда появилось разнообразие образовательных программ, учебно-методических комплектов по разным видам искусства, у педагогов возникает адекватный вопрос, какой учебник выбрать? И это вполне справедливо – учебники разные, их авторы придерживаются тех или иных научных концепций и научных школ. С одной стороны, это вызывает вопросы, с другой – дает возможность школе (конкретному учителю) выбрать тот или иной комплект, который соответствует представлениям учителя о предмете, его умениям и знаниям. Все официально вышедшие учебные комплекты по искусству соответствуют официальным требованиям ФГОС, но: одни придерживаются профессионального подхода к процессу грамотного изображения предметов действительности, другие раскрывают задачи с позиции художника, третьи выделяют народность и декоративно-прикладное искусство, четвертые опираются на свою многолетнюю педагогическую деятельность, пятые выстраивают учебники не по знаниям и умениям, а по направлениям развития ребенка и творческого интегрированного обучения, позволяющего учителю также творчески относиться к своей профессии. Последнее наиболее сложное и рассчитано на грамотного и ищущего педагога, которому не безразлично, что он делает на уроке и как он относится к своему профессиональному росту. Рассматривая последнее направление, которого придерживается автор данной статьи, необходимо его рассмотреть с позиций истории. Для этого следует вычленить те значимые точки, которые позволят читателю самому решить, что важно и значимо для всеобщего образования наших детей и молодежи. Следует сказать, что освоение искусства сегодня, это не только формирование знаний и умений в выполнении того или иного действия, это еще и вопрос воспитания человека, который неотделим от формирования духовно-нравственных ценностей, ставших в современный период особенно актуальными и значимыми. Именно поэтому данная статья является своеобразным размышлением автора о культурологической безопасности. В таком варианте проблема присвоения культуры ставится в педагогической науке впервые и представлена она в теме государственного задания Института художественного образования и культурологии Российской академии образования и она может рассматриваться следующим образом. Культурологическая безопасность – 1) «это защита культурного наследия, исторических традиций и норм общечеловеческой жизни»; 2) это готовность общества к сохранению и приумножению своего национального достояния и самобытности; 3) это защита всего ценного и самобытного, его развитие и защита его от разрушения, в том числе – человека. Важно сказать, что одна из основных функций искусства – познавательная. Это связано с тем, что все знания, которые человек получает об окружающей действительности, доходят до него через органы чувств, опираются на те образы, которые возникают у него благодаря зрению, слуху или осязанию. А основой присвоения любых знаний и представлений детей являются три главные сферы «человеческой деятельности»: «сфера творчества, базой которой служат чувства и красота; сфера знания, опирающаяся на мышление и истину; сфера практической жизни, основывающаяся на воле и общем благе» (В. Соловьев, 1897 г.) [3]. Базой освоения знаний, представлений и умений в искусстве являются художественные практики – самые разные способы включения обучающихся в сферу художественной деятельности: изобразительное искусство, народное творчество, восприятие искусства, игра на музыкальных инструментах, хореография, театральная деятельность, поэтическое и литературное творчество, фото и кино, музейная деятельность, др., а также решение конкретных практико-ориентированных задач: формирование умений, навыков, опыта, способностей: приобретение нового опыта в художественной деятельности; развитие желания проявлять себя в каком-либо виде художественной деятельности; приобретение и усвоение художественных умений в области самых разных ремесел. Все перечисленное не обходится без мотивации к самопознанию, развития желания самореализации в какой-либо деятельности, приобретения опыта проявления себя в художественной деятельности, помощи в обретении себя (каждый человек способен к восприятию и деятельности в каком-либо виде художественной деятельности), демонстрации себя, своего «Я». Можно перечислить особенности художественных практик: а) культурно-смысловая художественная ориентация; б) освоение нового, ранее неизвестного опыта деятельности, основанного на психолого-педагогических особенностях возраста, интересах и предпочтениях детей; в) закрепление ранее полученного опыта; г) выявление художественного потенциала; д) развитие способности переносить знания и умения с одного вида художественной деятельности на другой. При этом важно осознавать, что содержание и направление работы с детьми и молодежью неотделимо и тесно связано с направлениями развития, которые выстраиваются в опоре на возрастные психические особенности: внимание, память, ассоциации, интуиция, эмоции, чувства, воображение, восприятие, мышление. Учитывая сказанное, возникает естественный вопрос – возможно ли сегодня осваивать искусство изолировано вовне пространства мира и культуры в широком понимании, а не обучать детей только грамотному изображению реальных предметов? Конечно, графическая грамота важна. Но мы с вами говорим об общем, а не специальном образовании, и важно выделить те необходимые и значимые моменты, которые позволяют за 45 минут в неделю (столько в общеобразовательной школе отводится времени в неделю на изобразительное искусство и столько же на музыку) осваивать предмет полноценно. Вот эту полноценность и значимость я постараюсь выделить из истории научных исследований отечественных и зарубежных ученых этой области знаний. Для этого я приведу примеры из уникальной книги под названием «Искусство и дети», которая вышла более 50 лет назад, редактором-составителем которой был В.П. Шестаков, а авторами – В.П. Шестаков, Г.В. Лабунская и Б.П. Юсов, в текстах которых раскрыты важнейшие направления исследований зарубежных и отечественных ученых начала и середины ХХ века. Все эти идеи нашли продолжение в исследования коллектива ученых Института художественного образования (ныне Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования) под руководством Б.П. Юсова и позднее его соратником и последователем – автором данной статьи (это идеи интегрированного полихудожественного образования). К сожалению, до сих пор приходится доказывать и обосновывать их значимость, поскольку полного признания этих направлений работы пока официально в нормативных документах нет. При этом они все чаще являются проблемами исследований современных молодых ученых, что, несомненно, дает надежды на будущее. Начнем с выделенных В.П. Шестаковым требований «обязательного систематического художественного воспитания для каждого ребенка, независимо от степени его художественной одаренности и будущей профессии… свободное и раскованное выражение индивидуальности ребенка; преимущественное развитие через искусство эмоциональной сферы психики и непосредственного эстетического суждения вкуса <…> наконец, в развитии творческого потенциала каждого ребенка посредством занятий искусством и в стремлении связать художественные занятия с другими учебными предметами» [2, с. 7] (вставила Л.С. – эти требования являлись одинаково важными в середине прошлого века в Англии, США, Франции). Следует уточнить, что творческая индивидуальность каждого обучающегося непосредственно связана с художественными занятиями для всех детей без исключения. Во всей этой деятельности выделяется дискуссионный характер организации занятий, который рассматривается как «главный и наиболее эффективный метод изучения искусства» [2, с. 99] (и использование на уроках самой современной техники, в тот период – это кино, телевидение, проекторы, фото и многое другое). В 1934 г. известный ученый-дизайнер Г. Рид в своей книге «Искусство и промышленность» выделил проблему эстетического воспитания и утверждал, что «причиной регресса художественной промышленности является атрофия эстетического чувства. Ученый призывает к «необходимости эстетического, чувствительности индивида» и указывает, что «эстетическое воспитание позволяет каждому выражать вовне то, что содержится в его психике … то есть поступать подобно художнику» [2, с. 99]. Эстетическое воспитание рассматривается ученым не только как эстетическое восприятие, но и как процесс художественного творчества. В основе таких рассуждений Рида лежит теория воспитания, выраженная в формуле Платона – «Искусство должно быть основой воспитания» [11, с. 1]. Опираясь на Платона, Рид пишет: «Всякое воспитание – интеллектуальное, физическое, нравственное – оказывается одновременно и эстетическим, так как его главная цель – развитие целого человека, гармония тела и духа, добродетели и красоты» [11, с. 1]. Другим ученым, который выделял эстетическое воспитание по мысли Рида, был Ф. Шиллер [11, с. 6]. Он приписывает Шиллеру открытие «инстинкта игры» и, развивая далее свою мысль, Рид указывает, что только искусство обеспечивает развитие игрового импульса, так как оно адекватно его задаче примирения и реконструкции. «Поэтому он приходил к идеалистическому выводу, что единственной сферой, где гармония, воссоздаваемая искусством, получает действенное, реальное существование, – это игра. «Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, он бывает вполне человеком лишь тогда, когда он играет» [5, с. 586]. По поводу игры в книге «Искусство и дети» приводятся взгляды на эту проблему Э. Кассирера «Психологически говоря, искусство и игра имеют тесное сходство друг с другом. Они не утилитарны и не подчиняются практическим целям. В игре, как и в искусстве, мы оставляем позади наши непосредственные практические потребности» [7, с. 164]. Такое же отношение к игре Шестаков находит у Л.С. Выготского, который с позиций синкретизма детского возраста видел в игре такую форму деятельности, которая объединяет в себе все виды художественного проявления ребенка. «У детей существуют еще более широкий синкретизм, именно соединение различных видов искусства в едином целом художественном действии. Ребенок рисует и одновременно рассказывает о том, что он рисует. Ребенок драматизирует и сочиняет словесный текст речи. Этот синкретизм указывает на тот общий корень, из которого развились все виды искусства. Этим общим корнем является игра ребенка, которая является подготовительной ступенью его художественного развития» [1, с. 56-57]. Далее хотелось бы представить еще одну позицию Рида, который настаивает, что увеличение только часов на искусство (как требуют многие исследователи) ничего не изменит в эстетическом воспитании, так как необходимо изменить методы воспитания в целом, «чтобы метод воспитания, который сейчас формален, стал эстетическим». По его мнению, искусство вообще не может преподаваться, например, как физика или математика. «Искусство – есть путь воспитания; не только предмет, которому следует учить, сколько метод обучения любому и всем предметам» [11, с. 220]. Далее, анализируя размышления Рида, Шестаков указывает, что Рид считает игру универсальным методом воспитания, приложением к разным видам художественной деятельности. Обобщая, Шестаков пишет: «Из феномена игры путем сопоставления его с четырьмя типами умственной деятельности Рид выводит все основные формы и методы эстетического воспитания. Из аспекта чувства игра способна развиваться посредством персонификации к драме. Из аспекта ощущения игра может развиваться посредством самовыражения к рисованию. Из аспекта интуиции игра развивается посредством ритмических упражнений к танцу и музыке. И, наконец, из аспекта мысли игра может быть развита посредством конструктивной деятельности к ремесленному мастерству. В эти четыре вида художественной деятельности, как предполагает Рид, укладывается вся система начального образования, так как в них включаются … все предметы… Драма охватывает… чтение, красноречие, изучение языков. Танцы – музыку и физические упражнения, Рисунок включает живопись и моделирование, а ремесло садоводство…шитье, элементарную физику и химию… Все эти формы воспитания должны быть органично связаны и ни одна не может быть отдалена от другой без ущерба для себя … Начальное обучение, следовательно, не должно быть строго специализированным, но должно иметь своим идеалом индивида, у которого все умственные и духовные функции гармонически развиты» [11, с. 130-131]. Далее В.П. Шестаков знакомит читателя с еще одним ученым – А. Уайтхедом, в наследии которого он выделяет следующее: «Главной целью воспитания … должна быть интеллектуальная и духовная культура человека. Культура состоит в активности мысли и восприимчивости к красоте и человечности чувств …. просто хорошо информированный человек – самое бесполезное и скучное существо на свете. Нашей целью является человек, обладающей как культурой, так и специальными знаниями. Его специальные знания являются для него исходным пунктом, а культура поможет овладеть вершинами философии и искусства» [13, с.1] Он утверждает, что преподавание науки должно быть искусством, а не основой на голом знании: «Мы теперь понимаем, что искусство и наука воспитания требуют особого чутья и специального исследования … культура – это, … в конечном счете, вся система общего образования… должна преследовать сугубо эстетическую цель – воспитание чувства стиля» [13, с.6-10], то есть наука и искусство не должны противоречить друг другу, а дополнять. Б.П.Юсов, анализируя зарубежные исследования, выделяет направления мысли К. Тейлора: «Творческость» интеллекта не стоит в прямой зависимости от качеств памяти и суммы познаний индивида. То есть как раз тех обстоятельств, которые определяют интеллигентность ума. Суть «творческости» … заключается не в накоплении знаний и не в их объеме, хотя знания служат основой творчества, а в умении открывать новые идеи, новые пути, делать оригинальные выводы» [12, с.16]. Характеризуя исследования Тейлора, Юсов указывает, что, по мнению Тейлора, «эрудированных испытуемых подчас одолевал страх в обстоятельствах, дававших возможность сделать новый шаг в неизведанное. «Готовое знание больше связано с прошлым, чем с настоящим и будущим. Мы же должны воспитывать скорее завтрашние умы, чем умы вчерашние» – заключает Тейлор [2, с.185] Подводя итог рассуждений ряда ученых, Б.П.Юсов делает вывод, что «интеллигентность» – это свойство разума, а «творческость» – функция подсознания и на этой основе можно давать весьма расширительную трактовку и самой проблемы «творческости» [2, с.185]. Под «творческостью» (многие ученые сходятся во мнении) понимается, что ее основой является чувственный опыт человека, его чувственность, сенсорика вообще, в развитии которых ученые (в частности, Лоуэнфельд) выделяют 4 аспекта [9, с.8-12]. Во-первых, перцептивные чувства и проблема совершенствования, совершенного пользования органами чувств. «Чувствительность восприятия определяют как его дифференцированность и связывают с расчленением чувственных впечатлений и их составные элементы. Например, зрение должно предполагать не просто видение, то есть узнавание вещей, а наблюдательность, то есть проникновение в детальные подробности и их отношения, которые требуют впечатления…. Зрительному восприятию отдается преимущество перед другими видами перцепции», а именно тактильной, кинестезической и чувствительностью слуха. Во-вторых, … выделяют эстетическую восприимчивость или восприимчивость к гармоническим взаимосвязям, которая свойственна не только искусству, но и всякому хорошо организованному процессу мышления, чувствования или восприятия, а также их внешнему выражению. … «Эстетическое чувство не связано с правилами … Оно лишнего внешнего свода стандартов. … Поэтому можно сказать, что каждая творческая работа имеет свой эстетический порядок»… Третья и четвертая сторона чувственной сферы – это эмоциональная и социальная отзывчивость. Первая является ключом ко второй … Эмоциональная отзывчивость сказывается в увлеченности, в совершенном слиянии индивида со своей работой … развитие эмоциональной отзывчивости … способствует и развитию отзывчивости социальной» [2, с.188]. Далее, размышляя на эту тему, Юсов приводит рассуждения С.Л.Рубинштейна и Б.М.Теплова о том, что «способности человека не только и не просто проявляются в деятельности при наличии соответствующих условий, но и непосредственно создаются в этой деятельности» [4, с. 15] В данном случае считаю нужным добавить, что некоторые даже современные специалисты убеждают, что в обучении изобразительному искусству детей нужно вначале научить грамотному рисованию, а только после этого можно заниматься творчеством. Реагируя на это, можно сказать, что, к сожалению, потом ничего не происходит, так как это взаимосвязанный процесс и все сказанное выше этому свидетельствует. Продолжим рассуждения Юсова, который подчеркивает, апеллируя к Тейлору, что недостатки воспитания детей возникают потому, что большинство учебных программ предусматривает пересказ минувшего, а не подготовку к самостоятельному творчеству, к открытию [2, с.190]. И далее Тейлор пишет – «Нам не хватает людей, которые воспользовались прошлым как трамплином для движения в будущее и смогли бы отыскать новые рудоносные жилы для улучшения настоящего» [12, с.16]. Нельзя не обозначить и следующий факт, что ученые Лоуэнфельд и Бейттел в результате исследований выделили 8 базовых критериев в определении дифференцирования, которые учитывались нами в исследованиях интегрированного полихудожественного освоения изобразительного искусства, это: «1) умение видеть проблему; 2) беглость, умение увидеть в проблеме как можно больше возможных сторон и связей; 3) гибкость, умение: понять новую точку зрения, отказаться от усвоенной точки зрения; 4) оригинальность, отход от шаблона; 5) способность к перегруппировке идей и зависимостей; 6) способность к абстрагированию или анализу; 7) способность к конкретизации и синтезу; 8) ощущение стройности организации идей» [8, с.5-12]. Это также со слов Лоуэнфельда, указывает далее Юсов, «служит предвестием революционализации не только художественного воспитания, но всей методологии образования в целом. Главное же, теперь доказана необходимость художественного опыта для всех детей, особенно для тех, в ком не удается развивать «творческость» [2. с.204]. Где «творческость» – «одна из своеобразных сторон человеческого ума … «творческость» – всегда принятие оригинального, нового, неповторимого решения, как всегда неповторимы конкретные жизненные ситуации» [2, с.207]. Продолжая сказанное, Юсов анализирует позицию Б.М. Теплова – его теорию интуиции, которую ученый считал итогом большой предшествующей работы «Психологическое своеобразие акта интуиции как раз в том и заключается, что в нем правильность решения не столько рассчитывается … сколько усматривается» [4, с.325]. И далее рассуждения Теплова и Рубинштейна о важности и значимости практического ума, что «практический ум во многих сложных ситуациях даже выше, чем ум теоретический. Специфическая форма практического мышления объединяется специфичностью задач: принятием оперативного, существенно правильного решения в конкретных обстоятельствах. Это, пожалуй, как раз те самые требования … «творческости» человека. Практический ум, утверждает Б.М.Теплов, ссылаясь на Аристотеля, – это «стремящийся разум», в котором задумывание плана неотделимо от исполнения, от волевого усилия» [2, с.209]. Завершая, следует обобщить сказанное словами Б.П. Юсова (который в свою очередь опирается на Т. Монро) и выделить то главное, на чем основано одно из современных направлений в области художественного образования – интегрированное полихудожественное образование, способное решить назревшую актуальную проблему культурологической безопасности современного поколения детей – будущих взрослых. «Согласно Манро [2, с.228], воспитывать эстетическое восприятие ребенка – это значит учить его умению анализировать произведение искусства, сравнивать отдельные детали, видеть целое и т.д. «Я думаю, – пишет Манро, в книге «Художественное воспитание», – что более важно в преподавании … развивать способность воспринимать форму в искусстве, схватывать соотношения между видимыми и деталями, понимать смысл композиции, разумно оценивать произведения искусства, сравнивать их с другими, связывать все это с потребностями людей. Если учащийся сможет это сделать, то меня мало заботит, нравится или не нравится ему в искусстве то, что нравится мне. Если наши взгляды расходятся, я считаю, что он имеет право на собственное мнение, так как оно основывается на истинном, подлинном знании искусства» [10]. «Как мы видим, эстетическое восприятие … это не оценка, не понимание и не вкус в отдельности, а некая интегральная величина, складывающаяся из всех этих способностей» [2, с.228]. ЛИТЕРАТУРА 1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте М., 1930. С. 56–57. 2. Искусство и дети. Эстетическое образование за рубежом. М.: Искусство, 1969. 272 с. 3. Соловьев С. М. Философские начала цельного знания (В.С. Соловьев). М., 1897. 4. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1961. С. 15. 5. Шиллер Ф. Собрание сочинений. М., 1957. Т. VI. С. 586. 6. Юсов Б. П. Современная концепция предметной области «Искусство» Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство». М.: Спутник+К, 2004. С. 54–68. 7. Cassirer E. Essay on Man. New York, 1947. Р. 164. 8. Lowenfeld V. Creativity and Art Education. «School Arts». Vol. 5. № 2, October. 1959. P. 8–12. 9. Lowenfeld V. The Adolescence of Art Education. «Art Education». Vol. 10. № 7, October. 1957. P. 5–12. 10. Munro T. Art Education; its Philosophy and Psychology. New York, 1956. 11. Read H. Education through Art. New York, 1956. h. 1 12. Taylor C.W. Research Findings on Creative Characteristics. «Studies…». NAEA. vol. № 1. 1961. Р. 16. 13. Whithead A.N. The Aims of Education. N.Y.: Metntor Books, 1964. P. 6–1