Аннотация:
Аннотация. Автор рассуждает о важности и значимости занятий искусством с
позиций культурологической безопасности современных детей и молодежи. Опираясь на
целый ряд исследований и размышлений известных ученых, выделяет позиции, которые
убеждают читателя в необходимости обдуманного характера обучения детей искусству, с
опорой на психолого-педагогические особенности возраста.
Abstract. The author discusses the importance and significance of art classes from the
standpoint of cultural safety of modern children and youth. Based on a number of studies and
reflections of well-known scientists, he identifies positions that convince the reader of the need
for a deliberate nature of teaching art to children, based on the psychological and pedagogical
characteristics of age.
Статья подготовлена в рамках Государственного задания Министерства просвещения
Российской Федерации на 2022 год ФГБНУ «Институт художественного образования и
культурологии Российской академии образования» № 073-00059-22-01 / 073-00059-22-02
Искусство в школе – оно зачем?
Этот вопрос сегодня звучит в самых разных смысловых и проблемных
обсуждениях, публикациях, реальной практической деятельности и задают
его специалисты, родители, учителя. Это не случайно, так как в настоящее
время, когда появилось разнообразие образовательных программ, учебно-методических комплектов по разным видам искусства, у педагогов возникает
адекватный вопрос, какой учебник выбрать? И это вполне справедливо –
учебники разные, их авторы придерживаются тех или иных научных
концепций и научных школ. С одной стороны, это вызывает вопросы, с
другой – дает возможность школе (конкретному учителю) выбрать тот или
иной комплект, который соответствует представлениям учителя о предмете,
его умениям и знаниям. Все официально вышедшие учебные комплекты по
искусству соответствуют официальным требованиям ФГОС, но: одни
придерживаются профессионального подхода к процессу грамотного
изображения предметов действительности, другие раскрывают задачи с
позиции художника, третьи выделяют народность и декоративно-прикладное
искусство, четвертые опираются на свою многолетнюю педагогическую
деятельность, пятые выстраивают учебники не по знаниям и умениям, а по
направлениям развития ребенка и творческого интегрированного обучения,
позволяющего учителю также творчески относиться к своей профессии.
Последнее наиболее сложное и рассчитано на грамотного и ищущего
педагога, которому не безразлично, что он делает на уроке и как он
относится к своему профессиональному росту.
Рассматривая последнее направление, которого придерживается автор
данной статьи, необходимо его рассмотреть с позиций истории. Для этого
следует вычленить те значимые точки, которые позволят читателю самому
решить, что важно и значимо для всеобщего образования наших детей и
молодежи. Следует сказать, что освоение искусства сегодня, это не только
формирование знаний и умений в выполнении того или иного действия, это
еще и вопрос воспитания человека, который неотделим от формирования
духовно-нравственных ценностей, ставших в современный период особенно
актуальными и значимыми. Именно поэтому данная статья является
своеобразным размышлением автора о культурологической безопасности.
В таком варианте проблема присвоения культуры ставится в
педагогической науке впервые и представлена она в теме государственного
задания Института художественного образования и культурологии
Российской академии образования и она может рассматриваться следующим
образом. Культурологическая безопасность – 1) «это защита культурного
наследия, исторических традиций и норм общечеловеческой жизни»; 2) это
готовность общества к сохранению и приумножению своего национального
достояния и самобытности; 3) это защита всего ценного и самобытного, его
развитие и защита его от разрушения, в том числе – человека.
Важно сказать, что одна из основных функций искусства –
познавательная. Это связано с тем, что все знания, которые человек получает
об окружающей действительности, доходят до него через органы чувств,
опираются на те образы, которые возникают у него благодаря зрению, слуху
или осязанию. А основой присвоения любых знаний и представлений детей
являются три главные сферы «человеческой деятельности»: «сфера
творчества, базой которой служат чувства и красота; сфера знания,
опирающаяся на мышление и истину; сфера практической жизни,
основывающаяся на воле и общем благе» (В. Соловьев, 1897 г.) [3]. Базой
освоения знаний, представлений и умений в искусстве являются
художественные практики – самые разные способы включения обучающихся
в сферу художественной деятельности: изобразительное искусство, народное
творчество, восприятие искусства, игра на музыкальных инструментах,
хореография, театральная деятельность, поэтическое и литературное
творчество, фото и кино, музейная деятельность, др., а также решение
конкретных практико-ориентированных задач: формирование умений,
навыков, опыта, способностей: приобретение нового опыта в
художественной деятельности; развитие желания проявлять себя в каком-либо виде художественной деятельности; приобретение и усвоение
художественных умений в области самых разных ремесел.
Все перечисленное не обходится без мотивации к самопознанию,
развития желания самореализации в какой-либо деятельности, приобретения
опыта проявления себя в художественной деятельности, помощи в обретении
себя (каждый человек способен к восприятию и деятельности в каком-либо
виде художественной деятельности), демонстрации себя, своего «Я». Можно
перечислить особенности художественных практик: а) культурно-смысловая
художественная ориентация; б) освоение нового, ранее неизвестного опыта
деятельности, основанного на психолого-педагогических особенностях
возраста, интересах и предпочтениях детей; в) закрепление ранее
полученного опыта; г) выявление художественного потенциала; д) развитие
способности переносить знания и умения с одного вида художественной
деятельности на другой.
При этом важно осознавать, что содержание и направление работы с
детьми и молодежью неотделимо и тесно связано с направлениями развития,
которые выстраиваются в опоре на возрастные психические особенности:
внимание, память, ассоциации, интуиция, эмоции, чувства, воображение,
восприятие, мышление.
Учитывая сказанное, возникает естественный вопрос – возможно ли
сегодня осваивать искусство изолировано вовне пространства мира и
культуры в широком понимании, а не обучать детей только грамотному
изображению реальных предметов? Конечно, графическая грамота важна. Но
мы с вами говорим об общем, а не специальном образовании, и важно
выделить те необходимые и значимые моменты, которые позволяют за 45
минут в неделю (столько в общеобразовательной школе отводится времени в
неделю на изобразительное искусство и столько же на музыку) осваивать
предмет полноценно. Вот эту полноценность и значимость я постараюсь
выделить из истории научных исследований отечественных и зарубежных
ученых этой области знаний. Для этого я приведу примеры из уникальной
книги под названием «Искусство и дети», которая вышла более 50 лет назад,
редактором-составителем которой был В.П. Шестаков, а авторами – В.П.
Шестаков, Г.В. Лабунская и Б.П. Юсов, в текстах которых раскрыты
важнейшие направления исследований зарубежных и отечественных ученых
начала и середины ХХ века. Все эти идеи нашли продолжение в исследования
коллектива ученых Института художественного образования (ныне Институт
художественного образования и культурологии Российской академии
образования) под руководством Б.П. Юсова и позднее его соратником и
последователем – автором данной статьи (это идеи интегрированного
полихудожественного образования). К сожалению, до сих пор приходится
доказывать и обосновывать их значимость, поскольку полного признания
этих направлений работы пока официально в нормативных документах нет.
При этом они все чаще являются проблемами исследований современных
молодых ученых, что, несомненно, дает надежды на будущее.
Начнем с выделенных В.П. Шестаковым требований «обязательного
систематического художественного воспитания для каждого ребенка,
независимо от степени его художественной одаренности и будущей
профессии… свободное и раскованное выражение индивидуальности
ребенка; преимущественное развитие через искусство эмоциональной сферы
психики и непосредственного эстетического суждения вкуса <…> наконец, в
развитии творческого потенциала каждого ребенка посредством занятий
искусством и в стремлении связать художественные занятия с другими
учебными предметами» [2, с. 7] (вставила Л.С. – эти требования являлись
одинаково важными в середине прошлого века в Англии, США, Франции).
Следует уточнить, что творческая индивидуальность каждого обучающегося
непосредственно связана с художественными занятиями для всех детей без
исключения. Во всей этой деятельности выделяется дискуссионный характер
организации занятий, который рассматривается как «главный и наиболее
эффективный метод изучения искусства» [2, с. 99] (и использование на уроках
самой современной техники, в тот период – это кино, телевидение,
проекторы, фото и многое другое).
В 1934 г. известный ученый-дизайнер Г. Рид в своей книге «Искусство
и промышленность» выделил проблему эстетического воспитания и
утверждал, что «причиной регресса художественной промышленности
является атрофия эстетического чувства. Ученый призывает к
«необходимости эстетического, чувствительности индивида» и указывает, что
«эстетическое воспитание позволяет каждому выражать вовне то, что
содержится в его психике … то есть поступать подобно художнику» [2, с. 99].
Эстетическое воспитание рассматривается ученым не только как
эстетическое восприятие, но и как процесс художественного творчества. В
основе таких рассуждений Рида лежит теория воспитания, выраженная в
формуле Платона – «Искусство должно быть основой воспитания» [11, с. 1].
Опираясь на Платона, Рид пишет: «Всякое воспитание – интеллектуальное,
физическое, нравственное – оказывается одновременно и эстетическим, так
как его главная цель – развитие целого человека, гармония тела и духа,
добродетели и красоты» [11, с. 1].
Другим ученым, который выделял эстетическое воспитание по мысли
Рида, был Ф. Шиллер [11, с. 6]. Он приписывает Шиллеру открытие
«инстинкта игры» и, развивая далее свою мысль, Рид указывает, что только
искусство обеспечивает развитие игрового импульса, так как оно адекватно
его задаче примирения и реконструкции. «Поэтому он приходил к
идеалистическому выводу, что единственной сферой, где гармония,
воссоздаваемая искусством, получает действенное, реальное существование,
– это игра. «Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова
человек, он бывает вполне человеком лишь тогда, когда он играет» [5, с. 586].
По поводу игры в книге «Искусство и дети» приводятся взгляды на эту
проблему Э. Кассирера «Психологически говоря, искусство и игра имеют
тесное сходство друг с другом. Они не утилитарны и не подчиняются
практическим целям. В игре, как и в искусстве, мы оставляем позади наши
непосредственные практические потребности» [7, с. 164].
Такое же отношение к игре Шестаков находит у Л.С. Выготского,
который с позиций синкретизма детского возраста видел в игре такую форму
деятельности, которая объединяет в себе все виды художественного
проявления ребенка. «У детей существуют еще более широкий синкретизм,
именно соединение различных видов искусства в едином целом
художественном действии. Ребенок рисует и одновременно рассказывает о
том, что он рисует. Ребенок драматизирует и сочиняет словесный текст речи.
Этот синкретизм указывает на тот общий корень, из которого развились все
виды искусства. Этим общим корнем является игра ребенка, которая является
подготовительной ступенью его художественного развития» [1, с. 56-57].
Далее хотелось бы представить еще одну позицию Рида, который
настаивает, что увеличение только часов на искусство (как требуют многие
исследователи) ничего не изменит в эстетическом воспитании, так как
необходимо изменить методы воспитания в целом, «чтобы метод воспитания,
который сейчас формален, стал эстетическим». По его мнению, искусство
вообще не может преподаваться, например, как физика или математика.
«Искусство – есть путь воспитания; не только предмет, которому следует
учить, сколько метод обучения любому и всем предметам» [11, с. 220].
Далее, анализируя размышления Рида, Шестаков указывает, что Рид
считает игру универсальным методом воспитания, приложением к разным
видам художественной деятельности. Обобщая, Шестаков пишет: «Из
феномена игры путем сопоставления его с четырьмя типами умственной
деятельности Рид выводит все основные формы и методы эстетического
воспитания. Из аспекта чувства игра способна развиваться посредством
персонификации к драме. Из аспекта ощущения игра может развиваться
посредством самовыражения к рисованию. Из аспекта интуиции игра
развивается посредством ритмических упражнений к танцу и музыке. И,
наконец, из аспекта мысли игра может быть развита посредством
конструктивной деятельности к ремесленному мастерству.
В эти четыре вида художественной деятельности, как предполагает Рид,
укладывается вся система начального образования, так как в них включаются
… все предметы… Драма охватывает… чтение, красноречие, изучение
языков. Танцы – музыку и физические упражнения, Рисунок включает
живопись и моделирование, а ремесло садоводство…шитье, элементарную
физику и химию… Все эти формы воспитания должны быть органично
связаны и ни одна не может быть отдалена от другой без ущерба для себя …
Начальное обучение, следовательно, не должно быть строго
специализированным, но должно иметь своим идеалом индивида, у которого
все умственные и духовные функции гармонически развиты» [11, с. 130-131].
Далее В.П. Шестаков знакомит читателя с еще одним ученым – А.
Уайтхедом, в наследии которого он выделяет следующее: «Главной целью
воспитания … должна быть интеллектуальная и духовная культура человека.
Культура состоит в активности мысли и восприимчивости к красоте и
человечности чувств …. просто хорошо информированный человек – самое
бесполезное и скучное существо на свете. Нашей целью является человек,
обладающей как культурой, так и специальными знаниями. Его специальные
знания являются для него исходным пунктом, а культура поможет овладеть
вершинами философии и искусства» [13, с.1] Он утверждает, что
преподавание науки должно быть искусством, а не основой на голом знании:
«Мы теперь понимаем, что искусство и наука воспитания требуют особого
чутья и специального исследования … культура – это, … в конечном счете,
вся система общего образования… должна преследовать сугубо
эстетическую цель – воспитание чувства стиля» [13, с.6-10], то есть наука и
искусство не должны противоречить друг другу, а дополнять.
Б.П.Юсов, анализируя зарубежные исследования, выделяет
направления мысли К. Тейлора: «Творческость» интеллекта не стоит в
прямой зависимости от качеств памяти и суммы познаний индивида. То есть
как раз тех обстоятельств, которые определяют интеллигентность ума. Суть
«творческости» … заключается не в накоплении знаний и не в их объеме,
хотя знания служат основой творчества, а в умении открывать новые идеи,
новые пути, делать оригинальные выводы» [12, с.16]. Характеризуя
исследования Тейлора, Юсов указывает, что, по мнению Тейлора,
«эрудированных испытуемых подчас одолевал страх в обстоятельствах,
дававших возможность сделать новый шаг в неизведанное. «Готовое знание
больше связано с прошлым, чем с настоящим и будущим. Мы же должны
воспитывать скорее завтрашние умы, чем умы вчерашние» – заключает
Тейлор [2, с.185] Подводя итог рассуждений ряда ученых, Б.П.Юсов делает
вывод, что «интеллигентность» – это свойство разума, а «творческость» –
функция подсознания и на этой основе можно давать весьма
расширительную трактовку и самой проблемы «творческости» [2, с.185]. Под
«творческостью» (многие ученые сходятся во мнении) понимается, что ее
основой является чувственный опыт человека, его чувственность, сенсорика
вообще, в развитии которых ученые (в частности, Лоуэнфельд) выделяют 4
аспекта [9, с.8-12].
Во-первых, перцептивные чувства и проблема совершенствования,
совершенного пользования органами чувств. «Чувствительность восприятия
определяют как его дифференцированность и связывают с расчленением
чувственных впечатлений и их составные элементы. Например, зрение
должно предполагать не просто видение, то есть узнавание вещей, а
наблюдательность, то есть проникновение в детальные подробности и их
отношения, которые требуют впечатления…. Зрительному восприятию
отдается преимущество перед другими видами перцепции», а именно
тактильной, кинестезической и чувствительностью слуха.
Во-вторых, … выделяют эстетическую восприимчивость или
восприимчивость к гармоническим взаимосвязям, которая свойственна не
только искусству, но и всякому хорошо организованному процессу
мышления, чувствования или восприятия, а также их внешнему выражению.
… «Эстетическое чувство не связано с правилами … Оно лишнего внешнего
свода стандартов. … Поэтому можно сказать, что каждая творческая работа
имеет свой эстетический порядок»…
Третья и четвертая сторона чувственной сферы – это эмоциональная и
социальная отзывчивость. Первая является ключом ко второй …
Эмоциональная отзывчивость сказывается в увлеченности, в совершенном
слиянии индивида со своей работой … развитие эмоциональной
отзывчивости … способствует и развитию отзывчивости социальной» [2,
с.188].
Далее, размышляя на эту тему, Юсов приводит рассуждения
С.Л.Рубинштейна и Б.М.Теплова о том, что «способности человека не только
и не просто проявляются в деятельности при наличии соответствующих
условий, но и непосредственно создаются в этой деятельности» [4, с. 15]
В данном случае считаю нужным добавить, что некоторые даже
современные специалисты убеждают, что в обучении изобразительному
искусству детей нужно вначале научить грамотному рисованию, а только
после этого можно заниматься творчеством. Реагируя на это, можно сказать,
что, к сожалению, потом ничего не происходит, так как это взаимосвязанный
процесс и все сказанное выше этому свидетельствует.
Продолжим рассуждения Юсова, который подчеркивает, апеллируя к
Тейлору, что недостатки воспитания детей возникают потому, что
большинство учебных программ предусматривает пересказ минувшего, а не
подготовку к самостоятельному творчеству, к открытию [2, с.190]. И далее
Тейлор пишет – «Нам не хватает людей, которые воспользовались прошлым
как трамплином для движения в будущее и смогли бы отыскать новые
рудоносные жилы для улучшения настоящего» [12, с.16].
Нельзя не обозначить и следующий факт, что ученые Лоуэнфельд и
Бейттел в результате исследований выделили 8 базовых критериев в
определении дифференцирования, которые учитывались нами в
исследованиях интегрированного полихудожественного освоения
изобразительного искусства, это: «1) умение видеть проблему; 2) беглость,
умение увидеть в проблеме как можно больше возможных сторон и связей; 3)
гибкость, умение: понять новую точку зрения, отказаться от усвоенной точки
зрения; 4) оригинальность, отход от шаблона; 5) способность к
перегруппировке идей и зависимостей; 6) способность к абстрагированию
или анализу; 7) способность к конкретизации и синтезу; 8) ощущение
стройности организации идей» [8, с.5-12]. Это также со слов Лоуэнфельда,
указывает далее Юсов, «служит предвестием революционализации не только
художественного воспитания, но всей методологии образования в целом.
Главное же, теперь доказана необходимость художественного опыта для всех
детей, особенно для тех, в ком не удается развивать «творческость» [2. с.204].
Где «творческость» – «одна из своеобразных сторон человеческого ума …
«творческость» – всегда принятие оригинального, нового, неповторимого
решения, как всегда неповторимы конкретные жизненные ситуации» [2,
с.207].
Продолжая сказанное, Юсов анализирует позицию Б.М. Теплова – его
теорию интуиции, которую ученый считал итогом большой предшествующей
работы «Психологическое своеобразие акта интуиции как раз в том и
заключается, что в нем правильность решения не столько рассчитывается …
сколько усматривается» [4, с.325]. И далее рассуждения Теплова и
Рубинштейна о важности и значимости практического ума, что
«практический ум во многих сложных ситуациях даже выше, чем ум
теоретический. Специфическая форма практического мышления
объединяется специфичностью задач: принятием оперативного, существенно
правильного решения в конкретных обстоятельствах. Это, пожалуй, как раз те
самые требования … «творческости» человека.
Практический ум, утверждает Б.М.Теплов, ссылаясь на Аристотеля, –
это «стремящийся разум», в котором задумывание плана неотделимо от
исполнения, от волевого усилия» [2, с.209].
Завершая, следует обобщить сказанное словами Б.П. Юсова (который в
свою очередь опирается на Т. Монро) и выделить то главное, на чем основано
одно из современных направлений в области художественного образования –
интегрированное полихудожественное образование, способное решить
назревшую актуальную проблему культурологической безопасности
современного поколения детей – будущих взрослых.
«Согласно Манро [2, с.228], воспитывать эстетическое восприятие
ребенка – это значит учить его умению анализировать произведение
искусства, сравнивать отдельные детали, видеть целое и т.д. «Я думаю, –
пишет Манро, в книге «Художественное воспитание», – что более важно в
преподавании … развивать способность воспринимать форму в искусстве,
схватывать соотношения между видимыми и деталями, понимать смысл
композиции, разумно оценивать произведения искусства, сравнивать их с
другими, связывать все это с потребностями людей. Если учащийся сможет
это сделать, то меня мало заботит, нравится или не нравится ему в искусстве
то, что нравится мне. Если наши взгляды расходятся, я считаю, что он имеет
право на собственное мнение, так как оно основывается на истинном,
подлинном знании искусства» [10].
«Как мы видим, эстетическое восприятие … это не оценка, не
понимание и не вкус в отдельности, а некая интегральная величина,
складывающаяся из всех этих способностей» [2, с.228].
ЛИТЕРАТУРА
1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте М., 1930. С.
56–57.
2. Искусство и дети. Эстетическое образование за рубежом. М.: Искусство,
1969. 272 с.
3. Соловьев С. М. Философские начала цельного знания (В.С. Соловьев). М.,
1897.
4. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР.
1961. С. 15.
5. Шиллер Ф. Собрание сочинений. М., 1957. Т. VI. С. 586.
6. Юсов Б. П. Современная концепция предметной области «Искусство»
Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного
мышления учителя образовательной области «Искусство». М.: Спутник+К, 2004. С. 54–68.
7. Cassirer E. Essay on Man. New York, 1947. Р. 164.
8. Lowenfeld V. Creativity and Art Education. «School Arts». Vol. 5. № 2, October.
1959. P. 8–12.
9. Lowenfeld V. The Adolescence of Art Education. «Art Education». Vol. 10. № 7,
October. 1957. P. 5–12.
10. Munro T. Art Education; its Philosophy and Psychology. New York, 1956.
11. Read H. Education through Art. New York, 1956. h. 1
12. Taylor C.W. Research Findings on Creative Characteristics. «Studies…». NAEA.
vol. № 1. 1961. Р. 16.
13. Whithead A.N. The Aims of Education. N.Y.: Metntor Books, 1964. P. 6–1