В настоящее время проблеме поиска новых технологий (методов, приемов, средств, форм) обучения, в том числе в процессе художественного образования детей и подростков, посвящено значительное количество научных и научно-практических исследований (Е.М. Акишина [1], Х.Э. Султанов [3], И.А. Лаврентьева [5], Е.И. Рогалева [10] и др.). Однако не теряют своей актуальности и вопросы использования в современных условиях «традиционных» методов обучения.
В процессе обучения младших школьников изобразительному искусству педагогом широко используются как наглядные, так и словесные методы обучения. Одним из предпочитаемых педагогами словесных методов обучения является беседа. Грамотно организованная педагогом беседа позволяет максимально стимулировать детскую активность. Именно по этой причине в настоящее время «традиционный» метод беседы можно охарактеризовать как «развивающий».
Возникает вопрос: что значит «грамотно организовать беседу», в частности, беседу на уроке изобразительного искусства в начальной школе? Для того чтобы дать хотя бы частичный ответ на этот вопрос, следует вспомнить сущность самого понятия «беседа».
Беседа – это метод обучения, предполагающий построение учителем диалога. С помощью совокупности вопросов педагог подводит обучающихся к осмыслению новой темы, актуализирует уже изученный ими материал. На уроках изобразительного искусства беседа как диалогический метод способствует полноценному восприятию младшими школьниками объекта изображения, пониманию способов его отражения в рисунке, живописи, художественной фотографии, скульптуре. Педагогические возможности беседы на уроках изобразительного искусства заключаются и в том, что она активизирует ученика, стимулирует его к «озвучиванию» своих мыслей и чувств. Например, на уроке по теме «Посвящение в юные художники» в первом классе можно провести следующую беседу:
– Где в окружающем мире вы встречали цвета, которые что-то обозначают? (дорожные знаки, светофор, обозначение гласных и согласных звуков на уроках обучения грамоте и т.п.).
– Вы сегодня уже верно отметили, что цвет делает окружающий мир красивым или некрасивым, создает настроение.
Учитель предъявляет учащимся репродукции картин И. Левитана «Озеро», Б. Кустодиева «Праздник в деревне», Н. Рериха «Стражи ночи».
– Рассмотрите картины русских художников Исаака Левитана, Бориса Кустодиева и Николая Рериха. Не зная названия картин, определите, какая из них создает легкий, светлый, нежный настрой? Объясните ваш выбор.
Мнения детей.
– Верно, это картина И. Левитана. Называется она просто и легко – «Озеро».
– Какая картина дает почувствовать величие, холод, торжественность? Объясните, почему вы так решили.
Мнения детей.
– Действительно, это картина Н. Рериха и называние она имеет величественное – «Стражи ночи».
– А какое настроение создает у вас картина Б. Кустодиева?
Возможные мнения детей: праздничное, веселое, яркое настроение.
– Называется же картина Б. Кустодиева «Праздник в деревне».
Беседа на уроке изобразительного искусства помогает связать изучаемый материал с опытом учащихся. Проиллюстрируем эту мысль с помощью фрагмента урока по теме «Форма предметов. Рисунок листьев разной формы» (1 класс).
– Форма – это внешнее очертание, наружный вид предмета. Каждый предмет имеет форму.
Учитель предъявляет учащимся шар, конус, цилиндр, параллелепипед, куб.
– Рассмотрите геометрические тела и скажите, на какие предметы окружающего мира они похожи? (мнения детей, например, шар – мяч, конус – колпак, цилиндр – бревно, параллелепипед – кирпич, куб – коробка и т.п.)
Учитель предъявляет учащимся «силуэты» геометрических тел – круг, треугольник, квадрат, прямоугольник. Показывая геометрическое тело, учитель может использовать «научный» язык. Однако от детей не требуется запоминания данных терминов.
– Где среди изображений, представленных на доске, «тень» шара? (круг) Конуса? (треугольник) Куба? (квадрат) Параллелепипеда? (прямоугольник).
– Верите ли вы, что среди данных изображений есть две различные «тени» цилиндра? (мнения детей).
– Кто догадался, где же «тени» цилиндра? (вид сбоку – прямоугольник, вид сверху – круг) Докажите свой выбор.
На доске располагаются листья липы, березы, тополя, дуба, клена, осины и каштана.
– Посмотрите на доску. Кто знает, с каких деревьев эти листья? (ответы детей). Какие красивые по форме листья создала природа! Сегодня на уроке нам предстоит нарисовать некоторые из этих удивительных по форме листьев.
– Один неопытный фотограф сделал фотографии листьев, которые вы видите на доске. Фотографии не получились. Остались только черно-белые негативы. Кто сумеет соотнести лист дерева и негатив, на котором он запечатлен? (задание выполняет один из учащихся у доски). Объясните свой ответ.
В ходе любой беседы важно осуществлять индивидуальный подход к обучающимся. Так, педагог может формулировать вопросы в зависимости от готовности ученика к диалогу, его эрудиции, способностей, интересов и т.п. Например, индивидуальность младшего школьника проявляется при использовании цвета как некоторого символа. Выражая свое отношение к герою композиции, предмету, явлению (добрый – злой, желанный – нежеланный, любимый – нелюбимый и т.п.), дети дают ему характеристику цветом в зависимости от индивидуальных цветовых предпочтений. Отсюда, учитель при организации беседы может учитывать «цветовые предпочтения» своих воспитанников.
В процессе наблюдения за объектами изображения и их качествами проявляются индивидуальные особенности наблюдателя, которые также может учитывать педагог, организуя беседы на уроках изобразительного искусства. Первое, что обусловливает индивидуальные особенности наблюдательности, по мнению Л.А. Регуш [9], это различия в строении и функционировании зрительного анализатора. Так, один ученик обладает тонкой восприимчивостью по отношению к цвету и легко дифференцирует широкий спектр его оттенков (то, что Н.Н. Николаенко [7] называет «повышенным от природы ощущением цвета»), другой – слабо восприимчив к цвету и его оттенкам. Второй фактор, определяющий индивидуальные особенности наблюдательности, – общая сенсорная организация (система чувственного отражения), обусловливающая выделение у человека ведущих органов чувств. Сенсорная организация связана с мышлением и эмоциональной сферой человека. Эта связь определяет доминирующий тип восприятия: аналитический, синтетический, аналитико-синтетический, эмоциональный. Так, для младших школьников-наблюдателей синтетического типа характерно обобщенное отражение воспринимаемого. Они не замечают или не придают значения деталям (например, оттенкам цвета в общей цветовой гамме). Младшие школьники с аналитическим типом восприятия склонны выделять детали, частности. Например, в живописи они стараются передать нюансы цвета, предпочитают богатые цветовые переходы. Младшие школьники эмоционального типа восприятия стремятся, в первую очередь, выразить свои переживания по поводу наблюдаемого явления, а не разобраться в особенностях самого объекта изображения.
На уроках изобразительного искусства в начальной школе широко используются различные виды бесед. В зависимости от цели педагог применяет воспроизводящую, излагающую или обобщающую беседу. Воспроизводящая (вводная) беседа направлена на актуализацию учащимися изученных тем, материал которых необходим для изучения нового. Приведем пример вводной беседы на уроке по теме «Форма предметов. Рисунок листьев разной формы» (1 класс).
– Рассмотрите рисунок и раскрасьте правильно радугу (учащиеся выполняют задание). Какая фраза помогла вам справиться с заданием? (Каждый охотник желает знать, где сидит фазан).
– Вспомните, репродукцию какой картины мы рассматривали на прошлом уроке? (В. Поленов «Золотая осень»).
– Почему художник так назвал свою картину? (преобладающий цвет на картине – золотой).
– Какие еще краски использовал Василий Поленов? (ученики называют оранжевый, красный, голубой и др. цвета).
– А среди названных цветов есть ваш любимый? (ответы детей).
– Сегодня же на нашем уроке речь пойдет не о цвете, а о форме предметов.
Целью излагающей (разъяснительной) беседы является объяснение нового материала, а обобщающая беседа используется для систематизации знаний учащихся, формулировки выводов по теме.
В зависимости от задач, содержания учебного материала, уровня познавательной активности учащихся, места диалога в процессе обучения выделяют следующие виды бесед: вводные (вступительные); беседы-сообщения новых знаний (эвристические, сократические); синтезирующие (закрепляющие); контрольно-коррекционные [2, с. 99-100].
Индивидуальные беседы содержат вопросы, адресованные одному ученику, групповые предполагают взаимодействие с определенной группой учащихся, а фронтальные – работу со всем классом.
На уроках изобразительного искусства целесообразно сочетать вопросно-ответную и развернутую формы беседы. Если учителю требуется четкий ответ, показывающий знание фактов, то используется вопросно-ответная форма. В других ситуациях (в процессе наблюдения за объектами, восприятия произведений искусства и т.п.) применяется беседа в развернутой форме. В любом случае умелая формулировка вопросов является предпосылкой успешного завершения беседы. Требования к вопросам на уроке изобразительного искусства в начальной школе носят общепедагогический характер: вопросы должны быть четкими, с ясной формулировкой, в меру эмоциональными, доступными для понимания и др.
По содержанию вопросы должны соответствовать возрастным особенностям младших школьников. Например, педагогу важно учитывать тот факт, что восприятие в младшем школьном возрасте становится «мыслящим», так как центром познавательной сферы становится мышление. В связи с этим учитель в процессе беседы может вести работу по развитию «мыслящего» восприятия. Как замечает В.С. Кузин [4], анализ картин художников требует анализа художественных средств, используемых художником, и, прежде всего, колорита, гармоничных цветовых сочетаний. Такой анализ позволит педагогу раскрыть учащимся сущность колорита, будет способствовать продуманному использованию учащимися цвета в своих работах.
Принимая во внимание такое требование к вопросам, как эмоциональность, педагог на уроке изобразительного искусства может эмоционально окрасить объект восприятия, изображения. Такая «эмоциональная окраска» предмета отображения, согласно А.Ж. Овчинниковой [8], делает чувственное познание ребенком окружающего мира более ярким. Кроме того, эмоциональность беседы стимулирует развитие у младших школьников эстетических чувств. В.С. Мухина [6] считает, что ребенка можно научить эстетическому отношению к предметам и явлениям, применяя при обучении рисованию различные «художественные языки». Такой способ поможет ребенку получать эстетическое удовольствие от красоты объектов окружающего мира.
Несомненно, большие педагогические возможности имеют вопросы на сравнение. Так, на уроке изобразительного искусства учитель может организовать беседу, в ходе которой сравниваются две живописные работы. В ходе беседы на сравнение учащиеся выясняют разницу в рисунках, композиции, цветовой гамме.
Характер вопросов на уроке изобразительного искусства может меняться в зависимости от конкретных задач. В одном случае вопросы направлены на описание предметов и явлений, воспроизведение фактов, в другом – на аналитико-синтетическое восприятие объектов. В качестве примера беседы, направленной на организацию аналитико-синтетического восприятия картины, приведем фрагмент беседы по картине Б.М. Кустодиева «Земская школа в Московской Руси» на уроке «Жанры живописи» (1 класс).
Учащимся предлагается рассмотреть картину Б.М. Кустодиева «Земская школа в Московской Руси».
– Ребята, мысленно представьте, что вы являетесь одним из учеников этой школы. Оглянитесь вокруг…
– Расскажите, опишите, что вы видите (ответы детей).
– Что делают ученики? (ответы детей).
– Можно ли сказать, как они относятся к учению? (мнения детей).
– Как вы считаете, похожа ли была школа того времени на современную? (мнения детей).
– Какие особенности обучения в старой русской школе вы заметили? (учитель одновременно занимается с детьми разных возрастов; одни ученики учат буквы, читают, другие в это время пишут; большой горшок с кашей свидетельствует о том, что многие ученики живут и питаются при школе и т.п.).
– Чем эта школа отличается от современной?
В этом фрагменте аналитико-синтетическое восприятие задействуется в ходе поиска новой информации. Учащиеся не только внимательно рассматривают картину, но и строят предположения, размышляют.
Опираясь на разработки Т. Салумаа, М. Тальвик [11], можно предложить ряд технологических операций, применение которых позволит педагогу грамотно организовать беседу на уроке изобразительного искусства в начальной школе.
Предварительное конструирование вопросов. Важно руководить беседой не прямыми вопросами, а направляющим рассуждениями, которые могли бы помочь добиться желаемого результата, что требует предварительной подготовки – продумать и записать ряд вопросов. Так учитель сможет следить за беседой и участвовать в ней и не должен будет по ходу дела все время придумывать новые вопросы.
Стимулирование учеников на поиск обоснований. В ходе беседы учитель подводит учеников к тому, что они сами делают выводы, открывая для себя что-то новое, направляет учеников к новым открытиям. Поскольку на вопросы можно отвечать по-разному, свой ответ ученики должны обосновать. Дополняя друг друга, ученики приводят свои наблюдения, опыт и соображения по рассматриваемому вопросу. Роль учителя – следить за рассуждениями учеников и при необходимости просить дополнительных разъяснений, используя открытые вопросы, предполагающие несколько возможных ответов (например, почему? и как?), а также вопросы с четко обозначенным ответом (например, кто? где? когда?).
Сочетание открытых и закрытых вопросов. Большое значение имеет «компоновка» беседы. Конструируя беседу, педагогу важно сочетать вопросы разного рода. Открытые вопросы позволяют шире и глубже говорить о предмете, раскрывая больше мыслей и чувств. Как правило, они начинаются со слов «что», «где», «когда», «как», «кто». Закрытыми вопросами можно направлять беседу и мысли учеников в намеченное русло, но они не позволяют получить достаточно информации. Примеры закрытых вопросов: «Ты видел это произведение?», «Ты вчера был в музее?», «Ты любишь живопись?» и др.
Вступление в беседу: вопросы типа «правда ли?» и «почему?» не помогают начать беседу. Чрезмерное увлечение вопросами типа «правда ли?» может вызвать у ученика ощущение допроса, что заставляет его встать в позу обороняющегося. Осторожными следует быть и с вопросами типа «почему ты?», ведь большинство детей не знают глубинных причин своих чувств, действий. На вопрос «почему?» в отношении чужих действий младшему школьнику также трудно ответить. Например, на вопрос «Почему художник так изобразил осень?» ответить сложно, поскольку однозначного ответа здесь нет. Значительно проще ответить на вопрос, который сформулирован следующим образом: «Какие цвета художник использовал для изображения осеннего пейзажа?»
Перефразирование вопросов. В ряде случаев педагог может применить операцию перефразирования вопросов. Типичный перефразируемый вопрос начинается со слов «Правильно ли я понял, что…». По своей сути мы имеем здесь дело с отражением мысли ученика, что убеждает его в том, что он был услышан учителем.
Предоставление времени на обдумывание ответа. Нередко ученики не задают вопрос, так как ощущают нежелание учителя отвечать. Например, есть учителя, которые просят задавать им вопросы, но вместо того, чтобы спокойно их дожидаться, наблюдают за чем-то посторонним, избегают взгляда ученика. Если же учитель терпеливо ждет вопросов, его терпение, как правило, вознаграждается. Ученикам нужно время на обдумывание вопросов и ощущение того, что учитель хочет на них ответить. Тишина и обращенный на учеников взгляд побуждают учеников задавать вопросы. Между заданным вопросом и полученным ответом должно пройти 9-30 секунд.
Активизация всех учеников. Вопросы следует формулировать так, чтобы они были понятны ученикам, и задавать их по одному. Вопросы должны активизировать всех учеников. Поэтому сначала нужно задать вопрос, а затем предоставить возможность ответить на него всем ученикам, а не только самым активным. Кроме того, необходимо избегать ответа хором.
Воодушевление учащихся. Во время беседы учитель не критикует мнение учеников, а воодушевляет их высказывать свои мысли. Данная операция предполагает создание такой атмосферы, при которой ученики осмеливаются высказывать даже до конца не продуманные ими собственные мысли и мнения. Поэтому учитель должен тактично реагировать и на неясные высказывания и ответы учеников. Нельзя унижать достоинство ученика, нельзя быть ироничным и саркастичным. Нецелесообразно исправлять каждую оговорку ученика. Исправлять нужно только грубые языковые ошибки. Надо избегать повелительного наклонения.
Движение по теме. Учитель должен следить за тем, чтобы ученики не отклонялись от заданной темы. В противном случае беседа может превратиться в пустую болтовню.
Основные технологические (и методические) рекомендации являются общими для разных видов бесед. Однако наш опыт организации бесед на уроках изобразительного искусства в начальной школе позволяет сделать вывод о том, что каждая беседа имеет свою специфику, обусловленную ее педагогическими возможностями, будь то возможности воспитания у детей художественной культуры, развития у них эстетических чувств, совершенствования изобразительных умений, подготовки к самостоятельному восприятию произведений искусства.
ЛИТЕРАТУРА
1. Акишина, Е.М. Возможности современных педагогических технологий в непрерывном художественном образовании [Электронный ресурс] / Е.М. Акишина // Педагогика искусства. - 2018. - № 2. - URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/akishina_8-14.pdf (дата обращения: 11.09.2019).
2. Вайндорф-Сысоева, М.Е. Педагогика : краткий курс лекций [Текст] / М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.П. Крившенко. – М.: Юрайт-Издат, 2004. – 254 с.
3. Инновационные методы обучения на занятиях по изобразительному искусству [Текст] / Х.Э. Султанов, Р.Т. Анкабаев, Н.С. Хасанова, Н.Ш. Чориева // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы X Междунар. науч. конф. (г. Самара, март 2017 г.). – Самара: ООО «Издательство АСГАРД», 2017. – С. 103-105.
4. Кузин, В.С. Психология : учебник [Текст] / В.С. Кузин. – М.: Высшая школа, 1982. – 256 с.
5. Лаврентьева, И.А. Система форм и методов народной педагогики в художественном воспитании дошкольников [Электронный ресурс] / И.А. Лаврентьева // Педагогика искусства. – 2016. – № 1. – URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/28_-_36_lavrenteva.pdf (дата обращения: 12.09.2019).
6. Мухина, В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта [Текст] / В.С. Мухина. – М.: Педагогика, 1981. – 239 с.
7. Николаенко, Н.Н. Психология творчества : учебное пособие [Текст] / Н.Н. Николаенко. – СПб.: Речь, 2005. – 277 с.
8. Овчинникова, А.Ж. Чувственное и рациональное в эстетическом отношении младшего школьника к действительности [Текст] / А.Ж. Овчинникова. – М.: Прометей, 1994. – 133 с.
9. Регуш, Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности [Текст] / Л.А. Регуш. – СПб.: Питер, 2001. – 176 с.
10. Рогалева, Е.И. Художественная иллюстрация как средство лексикографической интерпретации фразеологического образа в учебном словаре для детей [Электронный ресурс] / Е.И. Рогалева // Педагогика искусства. – 2016. – № 2. – URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/102-108_rogalyova.pdf (дата обращения: 11.09.2019)
11. Салумаа, Т. Дидактические основы методов обучения [Текст] / Т. Салумаа, М. Тальвик. – Таллинн: Merlecons ja Ko OU, 2004. – 218 с.