Результаты, изложенные в статье, получены в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России № 27.7452.2017/8.9
В предлагаемом анализе и наблюдении за способностями детей 4-7 лет в восприятии искусства мы остановимся на некоторых общих характеристиках особенностей художественного восприятия детей, индивидуальных примерах динамики их эстетического развития и результатах выявления такой динамики в апреле этого года.
Исследование особенностей художественного восприятия ребенка предполагает выявление и описание некоторого массового стандарта восприятия искусства и варианты его преодоления, которые обусловлены возрастом и индивидуальностью реципиента - ребенка. Массовый стандарт восприятия искусства и его (отсюда) вкусовой оценки диктуется общими социокультурными установками времени, педагогической системой, внутри которой растет ребенок, и, возможно природной предрасположенностью ребенка к эстетическому восприятию.
Поэтому для характеристики особенностей развития восприятия искусства детьми необходимо предложить какой-то подход к двум проблемам: что мы считаем оптимальным детским откликом на произведение искусства и насколько может быть обосновано предположение о врожденности способностей к его реализации. Гипотеза о врожденности не доказуема в условиях педагогического исследования. Тестовая диагностика возрастного развития способности к полноценному художественному восприятию, результатами которой мы воспользуемся, позволяет косвенно предположить существование предрасположенности к восприятию искусства в ее ранней возрастной версии, которая потом у большинства детей блокируется. Но никаких научных доказательств врожденности такой способности у нас нет, данных о деталях индивидуального развития «талантливого» зрителя, читателя, у нас тоже нет. А само эстетическое содержание, которое «слышит» маленький ребенок в «Автопортрете» А.Дюрера, настолько «культурно», что версия врожденности скорей, опровергается, чем подтверждается. Но есть сторонники, если не врожденности способности к эстетическому восприятию, то поиска ее общечеловечности.
Исходный материал выявления общих характеристик восприятия детьми искусства и их эстетических предпочтений – результаты многолетних исследований этой проблемы в практике психологической, не теоретической, эстетики (в том числе, одним из авторов статьи), в основном – принципиально кросскультурных. И подтверждение и саму интерпретацию таких критериев восприятия и оценки детьми произведений искусства мы и черпали прежде всего в сравнительных (построенных на опросах студентов Йеля и Стенфорда) и собственно кросскультурных исследованиях Йельского психолога И.Л.Чайлда. Чайлд таким образом искал основания эстетической чувствительности как общечеловеческого качества, присущего роду человеческому. Сами методики Чайлда строятся, как правило, на предложении реципиенту выбрать лучшее, по его мнению, изображение (в использованной нами его исследовательской методике для детей 4-7 лет таких пар 27). Отбирают «лучшую» в паре картинку эксперты в условиях многоступенчатой процедуры отбора, отсеивания пар, на счет которых не достигнуто их согласие, и т.д. Предполагается, что эксперты базируют свой отбор на интуитивной эстетической чувствительности, а реципиенты, одаренные такой чувствительностью, угадывают лучший выбор и получают в результате тестирования ту или иную оценку степени своей эстетической развитости. Само подтверждение своей гипотезы о врожденности или «общечеловечности» критериев оценки Чайлд ищет в сравнительных кросс-культурных исследованиях, из результатов которых следует, что реакция на одни и те же произведения искусства в среднем совпадает у представителей разных наций и культур. Опубликован ряд исследований И.Л. Я Чайлда, по сравнению эстетических предпочтений сначала четырех групп представителей разных культур: граждан США, Пуэрто-Рико, Эквадора/Перу и Японии. В другом опыте Чайлд сравнивал эстетические предпочтения в условиях восприятия изобразительного материала группами взрослых реципиентов из Египта и Индии. При сравнении всех этих предпочтений преобладала положительная корреляция.
Дети разных стран и национальностей тоже сходно выбирали лучшие и худшие внутри пар в исследованиях Чайлда произведения визуальных искусств. В сравнительном исследовании Е.М.Торшиловой по методике Чайлда его гипотеза подтвердилась: предпочтения российских детей 4-7 лет совпали с предпочтениями американских и японских детей не только в подавляющем большинстве случаев по выбору лучших и худших изображений в паре, но и по процентным долям выбора. Конечно, можно сказать, что совпадения объясняются сходством культур и таким образом прижизненным, а не врожденным, сходством ориентиров эстетической оценки. Но российские дети растут все-таки в несколько иной культуре, чем американские и японские. И в этом исследовании дети-японцы, в соответствии с особенностями своей многовековой культуры, были больше, чем американцы и российские дети, снисходительны к деформированным изображениям, не очень похожим на действительность и с более тонкой формальной организацией.
Но это все-таки нюансы. При этом существенен сам отбор стимульного материала у Чайлда, который базируется на возможно большем исключении конкретных культурных оснований предпочтения того или иного произведения искусства. Защищая свою гипотезу общечеловеческих оснований эстетической чувствительности, Чайлд принципиально строит сами представления об эстетическом отклике и способности к нему на возможно более полном отвлечении ребенка (или взрослого реципиента) в оцениваемых примерах живописи, дизайна и т.п. от характеристик, связанных с особенностями истории нации, ее нравственных ориентиров и т.п. В его примерах нет сюжета, исторических коллизий, конкретных героев. Это всегда пейзаж, натюрморт, образцы дизайна, которые отличаются, в условиях экспертного отбора, по формально-эстетическим достоинствам. Чутье к ним и предполагает эстетическую чувствительность взрослого и ребенка из любой культуры.
Что касается оснований эстетических предпочтений детей 4-7 лет в принципе, которые, скорей всего, являются прижизненными, то модель их критериев оценки – триада: истина, добро, красота. Психологическая интерпретации этих позиций позволяет предположить, что истина для ребенка означает, что то, что нарисовано, должно быть понятно, узнаваемо, похоже на жизнь. Добро означает ту же понятность, знакомость, доброжелательность, веселость (определяемые сегодня клишированным понятием «позитив»), отсюда – безопасность. Красота – это украшенность, яркость. По наблюдениям В.С.Мухиной – это еще обилие: красивая кукла, это та, у которой длинные волосы, большие глаза, пышное платье и т.п. В сравнении выбора лучшего и худшего примера из пары американскими, японскими и российскими детьми наиболее единодушное согласие и было достигнуто по отношению к трем парам, которые точно демонстрировали ориентацию ребенка на критерии красивости, понятности и сходства с действительностью. Дети всех культур наиболее уверенно предпочли фото-красотку графическому не прорисованному эскизу женской головки, светлый лес – темному, и фотографию яркой птички на ветке репродукции картины «Слепая птица».
Приоритет таких критериев в определении ребенком (и так и оставшимся в плену этих представлений взрослым) очевидно обусловлен и логикой развития познавательных способностей растущего ребенка и педагогической (по картезианской модели) системой его общего развития. Подробное обсуждение того, насколько ее узкая реализация ущербна для эстетического развития – вне конкретной проблематики статьи.
Мы только предлагаем результаты недавних исследований особенностей восприятия искусства современными детьми 4-7 лет, анализ которых базируется на изложенных гипотезах.
В использованном изобразительном стимульном материале, построенном в целом по той же методике выбора из (в данном случае) 20 пар изображений (портретов, пейзажей, натюрмортов, изображений животных) предлагались примеры, эстетическое предпочтение ребенком которых и предполагало индивидуальность и чутье ребенка к вневременным эстетическим ценностям в искусстве живописи. Не приводя самих живописных примеров, мы их назовем. Это прежде всего «Портрет дамы» кисти Рогир ван дер Вейдена и фронтальный «Автопортрет» А.Дюрера. Это образцы классической портретной живописи (пусть даже в варианте бумажной репродукции), безусловные по своим эстетическим достоинствам, не требующие экспертной оценки, но далекие от современного ребенка, в «старинной», по словам детей, одежде и вообще такие, которых на улице не встретишь. И тем не менее два факта показались нам неопровержимыми: находились дети, которые предпочитали эти портреты всем другим и доля такого предпочтения падает с возрастом. Вот эта динамика возрастного выбора: «Портрет дамы» кисти Ротир ван дер Вейденв предпочли красавице Е.К.Воронцовой на парадном портрете Д.Хейтера 34% четырехлетних детей, 28% - пятилетних, 23% шестилеток, 13% семилетних детей-первоклашек и ни один ученик из третьего класса. Судьба Дюрера в восприятии детей чуть менее определенна, но все-таки 33% пятилетних детей, выбирая из трех мужских портретов догадались предпочесть его невыразительному стандартному «рыцарю» кисти Э.Э.Феро и хорошему, но не безусловному портрету «Мужчины в шляпе» Г.Коссьера. Среди шестилетних и семилетних детей сторонников А.Дюрера оказалось 23% и 27%, а среди девятилетних учащихся третьего класса он понравился только 10% детей. Мужчина в шляпе (по словам некоторых, похожий на мушкетера, но прежде всего – обладатель роскошных кружевных манжет, понравился 70% третьеклассников, и мальчиков, и девочек). Причины такой динамики критериев детского художественного восприятия и тем самым вкусовой оценки могут быть только гипотезой, но для нас (и не только по результатам этого опыта, но и отчасти подтверждающей опыт кросскультурных исследований гипотезу некоторого единства общечеловеческих эстетических оснований красоты) – предположение о том, что ребенок обладает эстетическим чутьем, которое дальше «выправляется» системой рационализации познания мира, педагогической узостью развития интеллекта, лишая его вариативности, воображения, фантазии и гармонии с эмоциональным развитием.
Но, конечно, большинства детей в направлении критериев восприятия искусства лишать нечего. В полном соответствии со здравомыслием дети воспринимают Даму Рогир ван дер Вейдена как неяркую, не нарядную, в странном головном уборе девушку, у которой нет столь прекрасного красного платья, веера и пера на шляпе, как у Воронцовой, а Дюрер вообще плохо одет и вообще – не защитник родины. По логике «понятности» и фотоподобности не годится пейзаж А.Дерена и, конечно, абстрактная картина А.Горки, на котором «непонятно, что». И никак не внедряемое в «педагогике искусства» представление, что изображение на полотне – не картинка из учебника биологии, не реклама товара и не дом на соседней улице позволяет отвергать картину Врубеля и тыкву Д.Гарцони, потому что «роза» у Врубеля«завялая», а тыква Гарцони – несвежая.
По прежнему настаивая на присутствии эстетического чутья у детей, несмотря на воспитываемую в системе общего образования вне-эстетическую установку восприятия, и разный уровень эстетического воздействия самого искусства в его конкретных примерах, мы можем выделить несколько тестовых случаев, когда дети ловят достоинства тех художественных примеров, которые не претят им чрезмерностью того, что им принять трудно. Большинству из них не нравится «мрачный» натюрморт Пикассо и вовсе абстрактный «Водопад» А.Горки, они не могут преодолеть соблазн фото-котенка, который, конечно, симпатичнее изящно выгнувшейся кошки с японской гравюры. Но, чем меньше ребенок, тем естественнее для него эмпатийная реакция на позу, осанку, общий контур изображения, вплоть до восприятия фактуры, мягкости-жесткости того, что нарисовано. Начиная свои опыты по стимулированию эстетических реакций маленьких детей на искусство в условиях диагностики и методики эстетического развития дошкольников (Е.МТоршилова «Шалун или Мир дому твоему»), мы предлагали детям 3-4 лет подобрать похожий букет на похожую вазу, и большинство из них замечали сходство не цвета, а формы, «позы» сосуда, вытягиваясь сами и показывая это стремление вверх поднятыми руками., если ваза узкая и длинная, или приседая, если ваза приземистая. Навсегда запомнилась трехлетняя Саша Ежова, которая не испытывала неприязнь к причудливо деформированному красно-черному натюрморту Пикассо «Бидон и миска», не знала пока, что так рисовать «неправильно», зато откликнулась на него образно-эмпатийно, сообщив: «Тут волки набегают, пьют из чашки». Пикассо, несомненно, был бы доволен таким видением его картины. Угадывая, какая геометрическая фигура «подходит» к «Троице» Рублева, дети говорили, что, конечно, подходит круг и показывали мне на закругленные ноги двух фигур Троицы, определяющих композицию иконы как гармонию ее формы и смысла. И вот теперь обнаружились дети, которые выбирали скромного «Зайца» Дюрера, показывая нам, как красиво он подобрал ножки. А о той же героине портрета Рогир ван дер Вейдена пятилетняя девочка сказала: она красиво сидит, увидев тем самым ее внутреннюю спокойную стать.
Экспериментальные педагогические методики, стимулирующие эмпатийное включение ребенка в живописное изображение, существуют давно, прежде всего в приемах представления «живых картин», и реализованы в методиках интегративного полихудожественного развития Т.И.Суховой и Е.П.Кабковой. Но в массовой практике педагогики искусства такие приемы почти не используются, а восприятию искусства, если и учат, то пониманию, что нарисовано, какое это время года и т.п., т.е. всему тому, что только косвенно или опосредованно связано с эстетическим посланием произведения искусства.
Воспитанные в этой логике растущие дети утрачивают свободу оценки и выбора и к десяти годам отказывают Дюреру на его автопортрете в оценке вневременного масштаба его художественного образа, не видят его эмпатийно («посмотрите, как вот тут мягко все течет, от волос к меховой куртке»), а зато говорят, что у героя Коссьера – богатые манжеты, а герой Дюрера – плохо одет, и рукава у него рваные.
Но поскольку в диагностике эстетического развития фиксируется восприятие и вкусовая оценка каждым ребенком конкретного, предъявленного взору или слуху, произведения искусства, то содержание его восприятия зависит от авторского решения, которое может в разной степени соответствовать массовым детским критериям видения той или иной картины или стихотворения. В этом смысле много лет в восприятии детей дошкольного и младшего школьного возраста выигрывает «Лечебница в Сен-Реми» В. Ван Гога. Она переигрывает «реалистическую» фотографию дома в саду, причем шансы ее с возрастом детей не убывают. Не предлагая своей интерпретации детского восприятия этого Ван Гога, воспользуемся их мотивацией предпочтения. Несколько лет назад эта «картинка» выбиралась потому, что «похожа на мультик». Ее сказочность, необычность вполне устраивала детей. Сегодняшние дети таких пояснений не давали. Но они замечали «узорчатость» деревьев Ван Гога и ничуть не отрицали его «сказочность». Вообще от грустного реализма и правдоподобности изображения некоторых детей до 9-10 лет спасали ассоциации со сказкой, в которой все красиво и неправдоподобно. Там живут принцессы и там такой странный лес, как у А.Дерена, а не на современной фотографии.
А дальше дети попадают в условия педагогики искусства на уроках ИЗО в начальной школе и овладевают терминологией этого учителя, этой педагогической школы. Никак не оценивая эти школы в целом, нам хотелось бы остановиться на особенностях художественного восприятия третьеклассников, которые попали в наш опрос и предложили нам вербальные мотивации их художественных предпочтений как одну из попыток объяснения, почему одна картина лучше другой. Сама проблема развития как научения художественному вкусу – сложнейшая проблема педагогики искусства. Сейчас нас она заинтересовала, поскольку перед нами стоит задача попробовать научить учителя методике такого развития в условиях использования электронного диска «Я умею видеть красоту» как предполагаемого приложения к монографии о теории и диагностике эстетического развития современных детей и подростков.
В практике эстетического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста преобладает традиция учить их рисовать, но никак не воспитывать умение лучше воспринимать искусство и развивать свой художественный вкус. Тем не менее, так ли иначе, дошкольники такие способности обретают и свой выбор нам объясняют, иногда лучше, чем взрослые. Обретают такой язык и, например, третьеклассники, вероятно, просто слыша от учителя оценки своих собственных работ. При этом язык и уровень осмысления художественных достоинств произведения искусства малышей их уже не устраивает. И тогда мы услышали, что эта картина лучше другой, потому она «живописнее». Такая характеристика удивительно подходит при сравнении картины и фотографии, годится во многих других случаях. Другое дело, насколько дети сами отдают себе отчет в том, что такое «живописность». Но, может быть, этого и не надо, если речь идет о восприятии искусства.
- Сhild, I. L. Bases of transcultural agreement in response to art. In H. I. Day (Eds), Advances in intrinsic motivation and aesthetics. New York: Plenum: 415-432, 1981.
- Торшилова, Е. М. Как воспринимают эстетическую гармонию русские, американские и японские дети // Психологический журнал, т .14. – М., 1993. №2 – С. 250 – 266.
- Полосухина, И. А. Классификация детских «историй» как способ их анализа и оценки // Педагогика искусства. 2015. № 2. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.art-education.ru/electronic-journal/klassifikaciya-detskih-istoriy-kak-sposob-ih-analiza-i-ocenki
- Савенкова,Л.Г. Современные направления художественного образования в России / Л.Г. Савенкова // Педагогика искусства. – 2014. – № 3. – URL http://www.art-education.ru/AE-magazine/new-magazine-3-2014.
- Фомина, Н.Н., Копцева, Т.А., Голобоков Ю.В., Протопопов Ю.Н. Сравнительная характеристика художественно-творческого развития детей первой половины ХХ века и современных детей в условиях урока и в системе дополнительных занятий изобразительным искусством / Н.Н. Фомина, Т.А. Копцева, Ю.В. Голобоков, Ю.Н. Протопопов // Педагогика искусства: электронный научно-методический журнал. – 2014. – № 4. – URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/.