Недавно довелось увидеть запись передачи регионального телеканала, посвященной проведению урока музыки в 5-м классе общеобразовательной школы. Оценка урока со стороны присутствующих в студии методистов и коллег-учителей, приславших свои комментарии в чате, была высокой. – По их мнению, учитель убедительно раскрыл тему урока, а дети ярко проявили себя в разных видах деятельности.
Действительно, ученики на этом уроке спели песню, сыграли мелодию из классического произведения на элементарных инструментах, прослушали фрагмент оперы и даже нарисовали навеянные этим фрагментом картинки. Однако продолжительность всей этой деятельности в сумме составила не более 6 минут (пение – 2 минуты, инструментальная игра – 1 минута, слушание – 3 минуты). Притом слушание музыки проходило в фоновом режиме – ведь дети были заняты рисованием.
Все же остальное время урока было посвящено вербальному общению учительницы с учениками. Учительница рассказывала про взаимодействие музыки со словом и жанры, которые на этой основе возникают, иллюстрировала свой рассказ изображениями на интерактивной доске. А ученики отвечали на вопросы по теме – в устной форме или в виде простановки флажков на планшетах в ответ на высвечивающиеся там вопросы.
Возможно, многие ученики, действительно, на этом уроке впервые узнали, что помимо песни существуют жанры оперы, кантаты, оратории и др. Но, во-первых, вряд ли для них является новостью, что музыка связана с текстом – еще с детского сада все любят петь песни со словами. А, во-вторых, действительно ли, стоило об этом так долго рассказывать? – Ведь это знание элементарно – и тем более для учеников, которые в 5-м классе решают довольно сложные математические задачи.
При этом удивительно, что в качестве упрека ведущей урок учительнице из чата было озвучено сообщение о том, что транслируемое ей знание оказалось недостаточно «проблематизированным». То есть кому-то разговоров на этом уроке еще и не хватило.
Увы, польза для воспитания детей от такого урока минимальна. Притом что задействованы значительные материальные ресурсы (дорогостоящая интерактивная доска, планшеты, программное обеспечение, бумажные и электронные учебники, музыкальные инструменты). И учительница хорошая. Только как ей реализовать свой музыкально-педагогический потенциал, если при составлении плана урока она вынуждена следовать требованиям программы и учебника, в которых приобщению учеников к музыкальной деятельности отводится мизерная роль?
Предполагаю, что авторы подобных программ и учебников делают ставку на то, что занятия по ним мог бы вести учитель со слабой музыкальной подготовкой или даже не имеющей таковой (а почему бы и нет, если на этих занятиях от него не требуется делиться с учениками собственным опытом музыкальной деятельности и можно обойтись одними разговорами?). Увы, таких учителей становится все больше, что, конечно же, повышает рыночную привлекательность учитывающих их беспомощность изданий.
Но какова польза от уроков музыки, если их проводит такой «специалист»? Не попустительством ли его непрофессионализму со стороны руководителей образования объясняется то, что «музыка… постепенно исчезает из учебных планов школ, уступая место более «актуальным» и востребованным предметам»? [2, с. 20].
Но самым поразительным оказалось другое. Многие коллеги – учителя и методисты, судя по их оценкам упомянутого выше урока, действительно, не понимают, что музыкальное обучение – это нечто большее, чем передача ученикам тех или иных знаний.
Конечно, знания тоже нужны. Но какими они должны быть, и в чем их ценность? Как они взаимодействуют с другими элементами содержания образования на уроке музыки? Как должны быть выстроены эти элементы (их иерархия, особенности освоения) на уроке музыки, чтобы он стал эффективным в плане решения обучающих, развивающих и воспитательных задач?
Как известно, содержание образования включает четыре элемента. Это опыт познавательной деятельности, фиксируемый в форме знаний; опыт репродуктивной деятельности, фиксируемый в форме умений и навыков; опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений.
Какая же роль отводится знаниям в этой структуре?
Овладение ими дает возможность называть связанные с изучаемой дисциплиной понятия и давать им определения. На основе чего можно так или иначе ориентироваться в изучаемой предметной сфере.
При этом нужно учитывать, что получаемые знания сами по себе не предопределяют успешность освоения соответствующей практической деятельности. Скажем, знание музыкальной грамоты необходимо для сочинения или исполнения музыки, но явно недостаточно для выполнения соответствующих творческих задач. То есть данный элемент содержания образования составляет лишь первый шаг на пути освоения других его элементов – умений, навыков, способов творческой деятельности и отношений.
С другой стороны, чем больше разнообразных знаний освоит школьник, тем шире его взгляд на мир, тем большие перед ним открываются перспективы углубления этих знаний в той или иной будущей деятельности. И лозунг Я. Коменского «учить всех всему» не потерял актуальности в общем образовании. В педагогике искусства, в частности, установка на расширение художественного кругозора учеников определяет ее просветительские задачи.
Следует отметить, что трансляция знаний – наиболее простой для учителя способ преподавания. Этот способ легко формализовать и передать компьютерной программе, что обеспечивает массовость и коммерческую эффективность обучения.
Однако на этом пути невозможно не только воспитать человека творческого и этичного, но даже способного успешно выполнять самые простые задачи его будущей деятельности. Способы их выполнения выпускнику подобного обучения придется осваивать самому в процессе накопления практического опыта – «сына ошибок трудных».
Тем не менее обучение довольно часто ограничивается его базовым знаниевым уровнем, и его итогом становится выполнение тестовых заданий. Но невостребованные в практике знания быстро забываются. А недостаточное внимание в образовательном процессе к другим элементам его содержания кардинально снижает возможности будущей социальной самореализации выпускника. И буквальное понимание крылатого выражения Ф. Бэкона «Знание – сила» применительно к образованию и, особенно художественному – совершенно неприемлемо.
«Силу» знаниям, конечно же, обеспечивает их практическое применение, на освоении чего, в частности, нацелены такие элементы содержания образования как умения и навыки. Научиться решать ту или иную задачу по алгоритму при добавлении новых условий (умение) и автоматически ее выполнять (навыки), несомненно, важно для успешного осуществления любой деятельности. И без этих способностей применять знания их освоение во многом теряет смысл.
Впрочем, также бессмысленно обретать опыт умений и навыков без сопутствующих им знаний. Если знающий, но не ничего не умеющий человек превращается в никчемного мечтателя, то овладевший только умениями и навыками – уподобляется муравью, не способному осознать смысл своих действий.
Подобные противоречащие дидактике ограничения в содержании образования сегодня выглядят как проявления педагогического анахронизма. И тем более удивительно, что тестирование знаний в качестве ведущего способа оценки итогов учебной деятельности в форме ОГЭ и ЕГЭ сегодня утвердилось в отечественном школьном образовании, а предложение выдвинуть в его рамках на первый план навыки озвучивается с самых высоких трибун [2, с. 19].
Роль умений и навыков особенно велика в художественном и, в частности, музыкальном образовании. Скажем, невозможно сыграть пьесу, не опираясь на умение читать ее нотный текст и навык воспроизводить этот текст на своем инструменте. Притом данные способности формируются годами, в том числе – в процессе механических упражнений. И формирование этих способностей составляет большую проблему для музыкального всеобуча. – Ведь далеко не все из многих желающих научиться играть на музыкальном инструменте детей способны выдержать груз этой рутинной работы.
Однако даже если ученик успешно справляется с трудными задачами освоения необходимых для слушания музыки, пения или игры на музыкальном инструменте знаний, умений и навыков, то это еще не означает, что он способен полноценно осуществлять эти виды деятельности. Освоение знаний и репродуктивных действий позволяет ему выйти лишь на дохудожественный уровень искомой деятельности. То есть он, допустим, может более или менее грамотно озвучить нотный текст, но при этом результат его усилий не впечатлит ни слушателей, ни самого исполнителя. Ведь простое воспроизведение нот – это еще далеко не музыка.
«Застревание» на дохудожественном уровне деятельности, увы, является типичным случаем обучения детей в рамках общего музыкального образования. Концертный показ игры в ансамбле или пения в хоре учеников позволяет учителю отчитаться за свою работу. Но если они играют или поют «мимо музыки», ограничиваясь репродуктивным уровнем своих действий, то их усилия во многом обесцениваются. Художественному воспитанию учеников такие действия способствуют мало. Но и помочь учителю исправить недостатки музицирования детей некому из-за отсутствия в общеобразовательной школе соответствующих экспертов.
Выход на художественно-творческий уровень музыкальной деятельности ученика обеспечивает освоение им следующего элемента содержания образования – опыта творческой деятельности. Японский художник Кацусика Хокусай (1760-1849) говорил: «Если ты хочешь нарисовать птицу, ты должен стать птицей» [7]. Эта, на первый взгляд, загадочная фраза точно передает характер психологических действий творца – художника, музыканта и др. Что позволяет ему увидеть внутренним взором художественный образ, который он воплощает с помощью кисти или музыкального инструмента. В этот момент творец одушевляет отражаемый предмет – реальный или воображаемый, вступает во внутренний диалог с ним, испытывает к нему эмпатию, уподобляется, растворяется в нем.
Учебная деятельность на уроке музыки в этом плане не составляет исключения. Выход ее на художественно-творческий уровень позволяет юному музыканту преобразовывать слышимые звуки в художественные образы и наоборот – создавать такие последовательности звуков, которые могли бы передавать его переживания. Все эти действия связаны с инсайтом – озарением, позволяющим ученику связать, казалось бы, несвязанные явления – звуки и музыкальные образы в одно целое – интонацию и тем самым проявлять себя в музыке как «искусстве интонируемого смысла» [1, с. 344].
У искусства есть своя психология [3]. Раскрывая двери в мир музыкальных образов, ученик обнаруживает в нем множество виртуальных героев и огромное разнообразие их психологических состояний. Фуга Баха, допустим, в его сознании будет представлена мудрецом, погруженным в думы о вечном, симфония Бетховена – мужественным борцом с фатумом, а мазурка Шопена – танцем юной прелестницы. Притом эмоциональные проявления всех этих героев очень разнообразны – в каждом музыкальном такте обнаруживается множество самых неожиданных модуляций их настроений [6].
Вступая в диалог со всеми этими героями и вживаясь в перипетии их психологических проявлений, юный музыкант получает возможность необычайно расширить круг своих эмоций, чувств, идей и предметных представлений вне реального жизненного опыта, который накапливается с годами и порой связан с различными рисками. Тем самым приобщающийся к искусству молодой человек обогащает свой внутренний мир, обретает эстетические и этические установки, которые качественно меняют его личность. Так формируется опыт эмоционально-ценностных отношений как четвертый элемент содержания художественного образования, определяющий его воспитательную эффективность.
Как видим, ключевым фактором, определяющим воспитательное воздействие искусства, является творческое преображение его материальных объектов в художественные образы, что порождает предмет нравственно-эстетических переживаний. И если нравственное развитие личности, обусловленное этими переживаниями и накоплением опыта эмоционально-ценностных отношений, является важнейшим целевым ориентиром художественного образования, то опыт творческой деятельности, обеспечивающий обретение этого опыта – центральным элементом содержания этого образования. Творческую деятельность, в свою очередь, невозможно осуществлять без соответствующих умений и навыков, а последние опираются на определенные знания.
Так выстраивается иерархия элементов содержания художественного образования. И характер их взаимодействия позволяет определить принципы построения содержания художественного образования, в том числе – на уроках по музыке.
1. Принцип охвата всех элементов содержания художественного образования. Необходимость опоры на этот принцип, казалось бы, очевидна. Однако в педагогической практике он зачастую недооценивается, а то и вовсе игнорируется.
Наиболее частым случаем редуцирования содержания художественного образования является его «застревание» на базовом уровне, связанном с освоением знаний (что характерно для обучения в общеобразовательной школе). Реже встречаются случаи преимущественного внимания к освоению умений и навыков (в дополнительном образовании). Как было отмечено, подобные случаи ограничивают деятельность учеников его дохудожественным уровнем. Хотя без освоения данных видов репродуктивной деятельности подняться на художественно-творческий уровень невозможно.
Однако именно по такому пути пытаются идти учителя, предлагающие ученикам выполнить художественно-творческие задания без освоения соответствующих знаний, умений и навыков (ЗУНов). Возможно, в классе и найдется одаренный ученик, способный с ходу выполнить такие задания. Но ведь задача школы – учить не избранных, а всех.
И, наконец, абсолютно бессмысленно уповать на воспитательное воздействие искусства, игнорируя взаимодействие всех элементов содержания образования – ЗУНов и способов творческой деятельности. Эти элементы, подобно отделяемым ступеням ракеты, выводящим ее на космическую скорость, позволяют «пилоту-ученику» парить в «эмпиреях» художественного творчества и осваивать «нравственные высоты».
2. Принцип иерархичности элементов содержания художественного образования.
Содержание художественного образования можно рассматривать как систему. Целевым ориентиром в ее выстраивании является обогащение опыта эмоционально-ценностных отношений ученика. А центральным, структурообразующим элементом – опыт художественно-творческой деятельности. Освоение репродуктивной деятельности (умений и навыков), а также знаний в этой системе носит подчиненную, служебную роль – ведь сами по себе они не обеспечивают решения ни художественно-творческих, ни воспитательных задач.
Иерархия элементов содержания художественного образования значительно отличается от подобной иерархии в обучении по предметам научного цикла. Во втором случае центральным элементом оказывается опыт познавательной деятельности, и предлагаемый для освоения школьниками объем знаний гораздо шире, чем на предметах художественного цикла. Притом практика их применения по сравнению с художественными предметами предстает в суженном виде – предполагается, что освоенные знания так или иначе пригодятся молодому человеку в будущем, после окончания школы.
Музыка же и изобразительное искусство предполагают практическую деятельность «здесь и сейчас». В этом плане они близки они физкультуре – все три являются практико-ориентированными дисциплинами. И ставить во главу угла освоение знаний на предметах художественного цикла так же абсурдно, как на физкультуре.
3. Принцип взаимосвязанного усложнения ЗУНов и способов творческой деятельности в процессе приобщения учащихся к искусству вытекает из первых двух принципов.
Попробуем представить обратное. Сначала ученики осваивают знания, потом – умения, потом – навыки. В этом случае резко возрастает риск потери интереса учеников к предмету – ведь к созданию увлекательных художественных образов в собственной творческой деятельности они могут идти слишком долго.
Успешность вовлечения их в художественное творчество обеспечивает другой путь. Он состоит в постановке перед детьми и подростками художественно-творческих задач, в процессе решения которых педагог помогает им освоить все необходимые ЗУНы и способы творчества.
Успешность такого пути во многом определяется размытостью границ между видами деятельности, которые относятся к рядом стоящим элементам содержания образования, и их взаимопроникновением. Скажем, новое знание зачастую вызывает у ученика стремление применить его в практике, в процессе чего он осваивает соответствующие умения и навыки. А в случае увлеченности предметом обучения на основе репродуктивных действий могут постепенно формироваться и действия творческие.
Или – другой пример из педагогики искусства. В процессе освоения необходимых ЗУНов, связанных с разучиванием музыкального произведения ученик рано или поздно обращает внимание на красоту его мелодии, гармонии, фактуры, композиционной формы и пр., что вызывает у него стремление выразительно интерпретировать эти компоненты музыкального текста и создавать оригинальный образ. Так он невольно переходит к решению творческих задач.
Наиболее сложная проблема на пути приобщения детей и подростков к художественной деятельности – это освоение ее умений и навыков, что обеспечивает выход к более высоким и ценным в педагогическом плане уровням содержания художественного образования – способам творчества и эмоционально-ценностному опыту. Операционная составляющая художественной деятельности необычайно сложна, и энтузиазм ученика, стремящегося приобщиться к ней, зачастую быстро угасает. Поэтому перед учеными, методистами и учителями всегда стояла проблема сохранить интерес детей и подростков к данной деятельности, несмотря на трудности освоения связанных с ней операций.
Перспективный путь решения данной проблемы открывает обращение к цифровому инструментарию. Его интерактивная природа обеспечивает облегчение рутинной составляющей художественной деятельности, предоставляя пользователю с любым уровнем подготовки простор для творческого самовыражения.
Скажем, такие интерактивные функции клавишного синтезатора как секвенсер, мультипанель, арпеджиатор, автогармонизатор и автоаккомпанемент позволяют даже начинающему ученику попробовать себя в роли «человека-оркестра» [5]. Что, безусловно, самым положительным образом сказывается на его мотивации к музыкальным занятиям.
Данный свойственный цифровому инструментарию принцип музыкальной деятельности составляет основу педагогической технологии интерактивной музыкальной деятельности, понимаемой как проживание музыки в процессе ее создания или слушания на основе комплементарного взаимодействия с внешним источником звучания [4]. Что позволяет перенести накопленный в преподавании цифрового инструментария опыт в общее образование и тем самым приобщить к музицированию всех детей и подростков.
Определение иерархии и характера взаимодействия элементов содержания художественного образования позволяет по-новому взглянуть на построение урока музыки и наметить перспективы его совершенствования. Предложенные принципы охвата всех элементов этого содержания, их иерархичности и взаимосвязанного усложнения обосновывают приоритетное значение на этом уроке музыкально-творческой деятельности учащихся – слушания музыки, импровизации, хорового пения, инструментальной игры и др. Однако обогащение данного опыта возможно только в опоре на другие три нижестоящие элементы содержания образования – знания, умения и навыки. Взаимодействие же всех этих четырех элементов обеспечивает выход музыкальной деятельности на художественно-творческий уровень и ее воспитательный эффект.
Для совершенствования урока музыки необходимо грамотно использовать возможности ИКТ. Их ценность на уроке искусства определяется не увеличением объема доступной ученику информации, а качественными изменениями характера художественной деятельности. Интерактивные ресурсы цифрового инструментария, облегчая ее операционную составляющую, делают доступным музыкальное творчество для ученика с любым, даже нулевым уровнем подготовки. Перспективным становится и развитие в школе интерактивного музицирования на основе вокализации и использования механического, в том числе элементарного музыкального инструментария, что позволяет вовлечь в активные формы слушания музыки и ее создание всех детей и подростков.
Приоритетными критериями успешности занятий по музыке в школе должны стать возможно большее число освоенных школьниками на художественно-творческом уровне высококачественных музыкальных произведений и приобщение их к основам слушания, исполнения, импровизации и сочинения музыки. Необходимо также большую часть урока (не менее 75 % его времени) посвящать данным видам музыкальной деятельности. Эти положения необходимо закрепить во ФГОСах, и на них должны быть ориентированы программы и учебники по музыке.
Очень много сказано о большом значении художественного, в т.ч. музыкального обучения для нравственно-эстетического воспитания школьников. Это, конечно, верно, но при одном существенном условии. Воспитательный эффект в данном обучении достигается только в том случае, если в своей деятельности – слушании или создании музыки – ученикам удается выйти на художественно-творческий уровень. Увы, в настоящее время в отечественной школе данное условие выполняется далеко не всегда, и решение воспитательных задач на уроке музыки нельзя признать удовлетворительным.
Но решение данных задач может и должно стать успешным. Для чего надо рационально выстраивать содержание музыкального образования и грамотно использовать все доступные современной школе технические средства и музыкальный инструментарий.
ЛИТЕРАТУРА
1. Асафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1 и 2. Изд. 2-е. / Б.В. Асафьев – Л.: Музыка, 1971. – 376 с.
2. Бодина, Е.А. Музыкальное образование в новых социокультурных реалиях [Электронный ресурс] / Е.А. Бодина // Педагогика искусства. – 2021, № 1, с. 17-22. – Код доступа: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/bodina_17-22.pdf (дата обращения: 23.03.2021).
3. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998. – 480 с.
4. Красильников, И.М. Концепция интерактивной музыкальной деятельности школьников (часть 1) [Электронный ресурс] / И.М. Красильников // Педагогика искусства. 2016. № 1. С. 72-84. – Код доступа: http://www.art-education.ru/electronic-journal/koncepciya-interaktivnoy-muzykalnoy-deyatelnosti-shkolnikov-chast-1 (дата обращения: 23 марта 2021).
5. Красильников, И.М. Методика обучения игре на клавишном синтезаторе. Методическое пособие для преподавателей детских музыкальных школ и детских школ искусств / И.М. Красильников– Москва, 2007. – Сер. Вып. 9. – Библиотечка журнала "Искусство в школе". – 212 с.
6. Ражников, В.Г. Альбом настроений: поэзия. живопись. музыка: история печали. остановка под солнцем. триумф. арка. заворож. город / В. Ражников – М., 2000. - 87, [12] с.: цв. ил.
7. Смирнова, И. Кацусика Хокусай [Электронный ресурс] / И. Смирнова // Грани эпохи. – 2012, № 51. – Код доступа: http://www.facets.ru/articles3/hokusai.htm (дата обращения: 23 марта 2021).