ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ МУЗЕЯ И ШКОЛЫ: НОВЫЙ ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМУ

Результаты получены в рамках выполнения государственного задания

2019 года (номер для публикаций: 27.7452.2017/8.9)

Современный мир ставит перед системой образования много вопросов, так как роль привычных социокультурных институтов (образовательные организации, музеи, театры, библиотеки и пр.) быстро меняется вместе с новыми потребностями молодых людей. Будучи местами сохранения и передачи устоявшихся культурных ценностей, музеи заново определяют свое место в современном обществе, совершая переход от привычных к новым интерактивным стратегиям. Идя навстречу запросам молодежи, музеи превращаются в места культурного, образовательного и социального общения на основе музейной экспозиции.

Современные художественные музеи предлагают множество образовательных программ различных форматов, от традиционных до инновационных, но эти программы не всегда удовлетворяют потребности обучающихся. Школы, со своей стороны, обеспечивают изучение искусства школьниками (изобразительное искусство, музыка и мировая художественная культура), но эти знания и навыки не развертываются в компетенции без выхода в музейную среду. Сегодня востребованы формы взаимодействия (даже интеграции) школы и музея в урочное и внеурочное время, так как они являются наиболее эффективными ресурсами для образовательной деятельности.

С одной стороны, современная музейная педагогика направлена на решение проблемы определения аспектов деятельности школьников, приходящих в музей, с различными образовательными, практическими и исследовательскими целями. С другой стороны, музей существует в традиционно сложившейся структуре, где ученые, педагоги и кураторы создают конкретные программы для эффективного обеспечения процесса освоения как музейной экспозиции, так и учебных дисциплин.

Интерес к проблеме образовательной функции музея активизировался в ХХ веке. Так, К. Робертс описывает конфликт между традиционными установками экспонирования в музеях и новыми требованиями современного общества. Суть конфликта между музеями и посетителями заключается в том, что музеи создают выставки, которые претендуют на единственное и окончательное понимание, но посетители с большей готовностью вступают в диалог и активно рассматривают свои собственные представления об увиденном [16]. Данное непонимание сформировалось по той причине, что ранее приоритет интерпретации предметов искусства принадлежал исключительно искусствоведу, а сегодня музей становится «уникальным общественным образованием, призванным служить местом встреч для продуктивного межкультурного взаимодействия» [3]. Именно в конце прошлого века педагоги и ученые меняют видение традиционного музейного формата.

В современном мире музей имеет «предназначение (сверхзадача), определяемое как генерирование культуры настоящего и будущего на основе сохранения и актуализации наиболее ценной части всех видов наследия» [7, с. 55]. Музейные работники и педагоги рассматривают музейную коммуникацию как «место воздействия друг на друга носителей разных систем знаний, идеалов, ценностей, устремлений и, как следствие, - обретения чувства общности с себе подобным, осознания своей индивидуальности и непохожести на других» [4, с. 22].

По этой причине ученые предлагают новые типы опыта посетителей в новых типах музеев. Интерактивный музейный опыт состоит из наложения личного, социального и физического контента для получения весьма разнообразного фактического опыта посетителей в музеях [10]. Интернет-пространство современного мира выводит музей на новый уровень, что требует конкретных исследований изменения потребностей и художественного опыта посетителей в цифровую эпоху. Например, французский исследователь К. Дюфресн-Тассе разрабатывает специальный вопросник, который помогает музейным педагогам и кураторам анализировать ответы и реакции посетителей [9]. Основываясь на ответах посетителей, исследователь рекомендует стратегию создания интерактивного диалога для изменения традиционного формата музея. Предлагаются новые форматы музеев, соответствующие новым социальным вызовам, например, развивается идея конструктивистского музея, в котором посетители строят свои собственные смыслы и понимания на основе интерактивно спланированной выставки [11].

Таким образом, современный музей, в первую очередь, основывается на социальных факторах: от социальной сегментации аудитории и социальной интеграции до социального взаимодействия в создании музейной среды и социального маркетинга [8]. Музейная педагогика все больше обращает внимание на разные формы диалога во время посещения музеев [15], способствующих достижению оптимальных результатов экскурсии или занятия.

В данном контексте возникла необходимость пересмотреть существующие модели взаимодействия школы и музея, чтобы приспособить их к современным образовательным потребностям, для чего музей все шире вовлекает в свою деятельность психологов, социологов, педагогов, сценаристов, что способствует повышению эффективности образовательных программ [2].

Опираясь на вышеизложенные идеи, исследовательская группа видит музей в его интерактивном социальном дискурсе, который требует активного сотрудничества со школами. Гипотеза нашего исследования заключается в том, что создание системы взаимосвязей между школами и музеями на основе установок социокультурной среды повышает интерес учащихся к школьным урокам, познавательные способности школьников, расширяет их культурный кругозор и мотивацию к посещению музеев.

В США было инициировано специальное исследование взаимосвязей школы с музеем, так как современный музей становится «агентом социальной инклюзии». Е. Хупер-Гринхилл провела изучение мнений американских педагогов о взаимодействии с музеями и определила, что 48% учителей видят важность музеев в том, чтобы дать школьникам не только знания, но повышение мотивации к обучению и развитию; 87% учителей подчеркивают возможность развитие социальных и коммуникативных навыков обучающихся [12]. Опрос учителей, проведенный нашей исследовательской группой в России, показывает аналогичные тенденции: 65% учителей высоко оценивают музеи как дополнительную сферу образования и развития; 82 % из числа опрошенных ощущают недостаток культурологических знаний и владения современными технологиями освоения музейного пространства.

Сегодня школы и музеи разрабатывают и апробируют разнообразные формы взаимодействия, наиболее эффективными из которых являются модели создания социокультурного образовательного пространства школы, совмещающего среду образовательной организации и среду музея [5]. Социокультурное образовательное пространство школы понимается нами как синергетическая система развития, обучения и воспитания школьников на основе продуктивного взаимодействия образовательной организации и учреждений культуры (в нашем случае – музеев), направленная на социализацию и адаптацию обучающихся в поликультурном информационном обществе (термин Е.П. Олесиной).

Данное исследование базировалось на педагогических и культурологических источниках, а эмпирические материалы были собраны на основе системного и структурного подходов, при анализе полученных данных применялись методы сравнения и типологии. Одной из важных частей исследования стал метод моделирования форм взаимосвязи музея и школы с последующей организацией учебного процесса на ее основе. Работа с учителями, кураторами и школьниками требовала нескольких эмпирических методов, таких как педагогическое наблюдение, образовательный эксперимент, тесты и интервью.

В статье рассматривается анализ результатов инновационных проектов, созданных в 2014-2019 гг. на основе разработки форм взаимосвязи музеев и школ. Исследование проводилось с 2014 г. по 2019 г. в 22 московских школах (№№ 875, 324, 46, 1637, 1955, 1421, 368, 158, 686, 1095, 639, 369, 2056, 170, 224, 422, 1060, 1497, 384, 1567, 1530, 1652) и 6 московских музеях (Музей Коломенское-Лефортово, Музей Москвы, Музей-квартира М.А. Булгакова, Государственный музей С.А. Есенина, Государственный музей музыкальной культуры им. М.И. Глинки, Центр современной культуры «Гараж»). В эксперименте приняли участие 820 школьников (5-9 классов), 187 школьных учителей и 11 музейных кураторов.

Как показало проведенное исследование, эффективное социокультурное образовательное пространство каждой школы, основываясь на общей специфике, имеет индивидуальные вариативные особенности. В нашем исследовании мы классифицировали модели социокультурного образовательного пространства школы, разделив их на две основные группы: академическая и инновационная модель, каждая из которых включает в себя векторы взаимосвязи, которые представляют собой разнообразные виды деятельности, формы и методы взаимодействия музеев и школ (термин Е.П. Полюдовой). Следует понимать, что природа векторов неопределённа, как неопределённы вариации экскурсий и занятий, которые музей может предоставить на основе своей коллекции. При этом векторы создают поле смыслообразования, когда запрос или интерес любого школьника превращается в тему посещения музея. Невозможно описать все разновидности векторов внутри модели, но некоторые из них были нами обнаружены и описаны (названия векторов и их содержание были созданы Е.П. Олесиной) [13].

Академическая модель основывается на простом (простом по форме, а не по содержанию) взаимодействии, когда каждая сторона (музей и школа) формируют список своих запросов или предложений, а затем по необходимости происходит выбор необходимых программ.

1. Академическая модель.

• Вектор «школа – музей». В данном случае школьный учитель выбирает экскурсии и музейные программы, которые необходимы для усвоения учебного предмета. Например, Музей изобразительных искусств им. А.С. Пушкина (г. Москва) предлагает огромный выбор экскурсий по тематике урока истории («Древний Египет», «Древняя Греции», «Европейское средневековье» и др.).
• Вектор «музей – школа». Музей предлагает разнообразные программы, а школа выбирает необходимые для обучения и культурного развития детей. Например, Государственная Третьяковская галерея предлагает широкий спектр экскурсий и занятий, которые могут носить не только образовательный, но и воспитывающий, и развивающий характер («Загадки русской иконы», «Живопись в современном искусстве» и пр.).

На сегодняшний день академическая модель является наиболее разработанной, но учителя и музейные педагоги видят необходимость существования и других форм работы со школьниками, так как при посещении музеев обучающиеся остаются незаинтересованными в содержании материалов и коллекций. «Формирование новой концептуальной музейной модели, основанной на философском понимании музея как уникального культурного объекта, является важнейшей задачей современного музееведения» [6, с. 233].

Юные посетители музеев более опытны в цифровых технологиях, но не владеют психологическими, духовными, эстетическими способами контакта с музейными объектами, поэтому музеям приходится учитывать особенности восприятия и когнитивные способности школьников при построении программ. Современные музеи должны обеспечивать сложность чувственного восприятия артефактов и произведений искусства для передачи особой культурной информации, «идиоматического языка каждой культуры» [1, с. 270].

В настоящее время школы и музеи создают инновационную модель взаимодействия, когда музей играет роль связующего звена между структурированной и строгой школьной системой и миром за пределами образовательной организации.

1. Инновационная модель.

• Точечный вектор, когда музей располагает свою экспозицию в школе на некоторое время (на неделю или месяц). Обычно в таком случае важно, чтобы выставка располагалась в местах, доступных всем, чтобы дети ходили по экспозиции в свободное от занятий время. Важно, чтобы была обеспечена высокая информационность такой выставки, поэтому изготовляются специальные карточки для разных возрастов, а также в школе в определенное время работает музейный экскурсовод, который не только проводит беседы, но и просто отвечает на вопросы. Например, экспозиция «В гостях у Хозяйки медной горы (по сказке Бажова)» (Всероссийское музейное объединение музыкальной культуры им. М.И. Глинки) или «Рерих и театр» (Музей Н.К. Рериха). Учителя школы могут использовать подобную экспозицию для создания детских творческих работ или исследовательских проектов.
• Веерный вектор, представляющая выборку программ и экскурсий разных музеев по одной теме, основанной на учебной программе. Например, при изучении темы русского фольклора можно посетить Дом-музей Виктора Васнецова, Третьяковскую галерею, Музей сказок «Жили-были…», Интерактивный музей по сказам П.П. Бажова, Музей «Русский быт» в Лосином острове (г. Москва), Этнодвор «Музей русской печи (Этнографический парк-музей «Этномир», Калужская область) и пр.
• Интегрированный вектор, основывается на глубокой интеграции учебного материала и музейной экспозиции. Например, учитель на уроках физики в 8 классе (школа № 46 г. Москва) на тему «Оптика» иллюстрирует материал примерами произведений искусства: репродукции полотен импрессионистов (К. Моне, О. Ренуар), постимпрессионистов (В. Ван Гог, П. Сезанн), полотна абстрактной живописи (В.В. Кандинский, Дж. Поллок), оптические иллюзии М. Эшера, произведения сюрреализма С. Дали, на которых можно проследить некоторые оптические явления. Затем уроки по данной теме выходят за рамки школы. Учитель построил систему интеграции уроков физики с музеями: посещение зала импрессионистов в Государственном музее изобразительных искусств им. А.С. Пушкина, Музея занимательных наук «Экспериментаниум», изучение живописи М.А. Врубеля в Третьяковской галерее. Подобная интеграция повысила интерес к искусству всех школьников, что было предполагаемым результатом; неожиданным результатом стало повышение мотивации к изучению физики у детей, которые раньше не проявляли этого интереса.
• Поисковый вектор, основанный на хорошо известной в музейной педагогике маршрутной карте, которая позволяет использовать как самостоятельное, так и семейное посещение музеев. Школьникам младших классов предлагается найти определенную картину или скульптуру, описать свое впечатление о музее, о том, что они видели во время поиска этого произведения. Учащимся средних классов можно предложить определенный маршрут, пройдя по которому они должны ответить на какой-либо вопрос. Например, «Какая логика у вашего маршрута?» на основе маршрута по Третьяковской галерее: «Портрет А.П. Струйской» Ф.С. Рокотова, «Портрет М.И. Лопухиной» В.К. Боровиковского, «Портрет Ф.М. Достоевского» В.Г. Перова и т.д. Ребята могут сделать вывод, что это портретная живопись; могут предположить, что картины расположены по времени создания; можно говорить об изменении художественного стиля. Старшеклассники составляют маршрут экскурсии для начальной школы. Например, «Кошка в музее» по Музею изобразительных искусств им. Пушкина. Также старшеклассникам можно предложит нарисовать (обозначить) расположение всех произведений искусства в зале, а потом обсудить, по какой причине работники музея выбрали именно такую экспозицию. Подобная форма работы доказывает школьникам, что не все так просто в организации музейной экспозиции. В результате можно сделать проект - собственную экспозицию в школе.
• Вектор погружения, когда учитель проводит урок в музее. Так, в Москве на протяжение нескольких лет существует проект «Урок в музее»: урок математики можно провести в Мемориальном музее космонавтики; урок биологии в Государственном Дарвиновском музее, в Государственном историко-архитектурном, художественном и ландшафтном музее-заповеднике «Царицыно»; а Московский государственный музей им. Булгакова «Нехорошая квартира» проводит разные уроки на основе своей экспозиции. Проведение урока в музее позволяет школьникам погрузиться в особую атмосферу, отличную от школьной, что повышает интерес к предмету и мотивацию к обучению.
• Виртуальный вектор, то есть посещение сайта музея и виртуальное ознакомление с экспозицией. В данном случае можно ограничиться изучением сайта, а можно эту работу использовать как подготовку к реальному посещению музея.

Данная классификация может расширяться в зависимости от запросов системы образования и возможностей музея, но главной целью этих поисков является попытка создать работающую в современных условиях систему взаимодействия музеев и школы [14].

В процессе инновационной деятельности нами были выявлены некоторые ограничения и рекомендации.

Ограничения, связанные с конкретным видом деятельности, которую педагогам приходится организовывать на основе музейных коллекций, заключаются в сложности организации самого взаимодействия между музеем и школой. Хотя все участники педагогического процесса (обучающиеся, родители, учителя, музейные педагоги) признают важность такого рода деятельности, поиск путей привлечения школьников в музеи является реальной проблемой, так как у музеев есть свои ограничения, не позволяющие школам запускать свои программы в музейной среде. Музейные педагоги и кураторы, имеющие собственное видение коллекций и способов работы с ними, часто вступают в противоречие с педагогами, которые пытаются воплотить школьные программы на основе музейной экспозиции. Следовательно, для преодоления данного ограничения необходимо налаживание контактов между музеями и школами. 

Второе ограничение заключается в сложности физической организации посещений. Так в таких крупных городах, как Москва, существуют сложности в организации безопасных поездок из школы в музей. С нашей точки зрения, процесс предоставления школам возможности посещения музеев должен быть проще в организации. Для преодоления этого ограничения требуется серьезная работа с двух сторон, со стороны музеев и со стороны школы, чтобы преобразовать традиционные связи в эффективные взаимосвязи, которые принесут пользу школьникам в познавательной, личной и социальной сфере.

Описанные в статье модели являются одним из примеров трансформационного процесса, переживаемого в настоящее время и современными музеями, и школами. Во всем мире музеи изо всех сил пытаются совместить свои исследования с требованиями глобального информационного общества, которое определяет особую роль для музеев, обязывая их быть более гибким и открытым. «Существующий сегодня музейный тип, тип полифункционального музея, полон полемики и постоянно трансформируется, перманентно усваивая новые измерения, ориентированные на будущее культуры» [2, с. 131].

Каждая школа, основываясь на обобщенной модели построения школьного пространства, создала собственный вариант, который отличается уникальными индивидуальными характеристиками в своей образовательной деятельности. Эффективность создания социокультурного образовательного пространства во взаимосвязи с музейной средой для повышения качества обучения несомненна, и наиболее важным является факт прироста личностных качеств учащихся: творческой активности, инициативности, оригинальности в суждениях и работах, умение вступать в коммуникацию с людьми разного возраста, умение вести беседу и дискутировать, а также развитие эмпатии в отношении к жизни и искусству.

ЛИТЕРАТУРА

1. Каган, М.С. Философия культуры [Текст] / М.С. Каган. - СПб.: Петрополис. 1996. – 414 с.
2. Калугина, Т.П. Художественный музей как феномен культуры [Текст] / Т.П. Калугина. – СПб.: Петрополис, 2008. – 244 c.
3. Комлев, Ю.Э. Музей как социально – культурный центр региона [Электронный ресурс] / Ю.Э. Комлев // Аналитика культурологии. – 2011. – № 2(20). – URL: http://analiculturolog.ru/journal/archive/item/701-the-museum-as-a-cultural-center-social.html (дата обращения: 29.08.2019).
4. Комлев, Ю.Э. Музейная коммуникация и управление коммуникационной деятельностью музея [Текст] / Ю.Э. Комлев // Вестник культуры и искусств. – 2011. – № 3 (27). – С. 22-26.
5. Короткова, М.В. Музейная педагогика в свете тенденций развития исторического образования XXI века [Текст] / М.В. Короткова // Наука и школа. – 2016. – №2. – С. 173-179.
6. Пшеничная, С.В. «Музейный язык» и феномен музея [Текст] / С.В. Пшеничная // В диапазоне гуманитарного знания. Серия «Мыслители». – Выпуск 4. – СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001. – 490 с.
7. Словарь актуальных музейных терминов [Текст] / Под ред. Л.С. Глебова, М.Н. Тимофейчук / Рук. авторского кол-ва И. В. Чувилова // Музей. – М.: Панорама, 2009. – № 5. – С. 47-68.
8. Black, G., Transforming Museums in the Twenty-First Century [Text] / G. Black. - London and New York: Routledge, 2012. – 276 p.
9. Dufresne-Tasse, C. Improving Adult Education in Museums [Text] / C. Dufresne-Tassé // Cairns International. – 2006. – 2 (No 11). – Pp. 39-64.
10. Falk, J.H., Dierking, L.D. The Museum Experience [Text] / J.H. Falk, L.D. Dierking // Washington: Whalesback Books. – 1992. – 205 p.
11. Hein, G. E. Learning in the Museum [Text] / G.E. Hein // London and New York: Routledge, 2005. – 216 p.
12. Hooper-Greenhill, Е. Museums and Education: Purpose, Pedagogy, and Performance [Text] / E. Hooper-Greenhill. – London and New York: Routledge, 2007. – 238 с.
13. Olesina, E., Polyudova, E. Educational Model of Socio-Cultural Environment in Museum Pedagogy [Text] / Е. Olesina, Е. Polyudova // EDULEARN19 Proceedings. – 11th International Conference on education and New Learning Technologies. – Palma, Spain. – 1-3 July, 2019 IATED, 2019. – Рp. 792-798. – URL: https://library.iated.org/view/POLYUDOVA2019EDU (дата обращения: 28.08.2019).
14. Olesina, E., Polyudova, E. Museums and Schools: Vectors of Interconnection [Text] / Е. Olesina, E. Polyudova // Cambridge Series Applied Research International Conference on Sustainable Development 2019. – Cambridge Series 15th-16th July 2019 Conference Proceedings/ – URL: https://arintconferences.com/wp-content/uploads/2019/08/Conference-Proceedings-Cambridge-Series-July-2019.pdf (дата обращения: 30.08.2019).
15. Polyudova, Е. Current Streams in American Art Education [Text] / Е. Polyudova // Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing. 2018 Cambridge Scholars Publishing. – 135 p.
16. Roberts, C. From Knowledge to Narrative [Text] / С. Roberts // Educators and the Changing Museum. - Washington and London: Smithsonian Institution Pressб, 1997. – 272 p.