Социокультурная ситуация развития общества диктует необходимость восприятия транснациональной культуры, стимулирование творческого потенциала личности и вовлечение ее в систему культуросозидающего творчества. Искусство и образование выступают как оптимизирующие способы приобщения к иному человеческому опыту, а также как своеобразная форма коммуникации и межкультурного диалога. Становление творческой индивидуальности является необходимым условием дальнейшего полноценного развития личности. Наиболее важным личностым качеством, необходимым для полноценной творческой самореализации является креативность.
В соответствии с уровнем развития культуры, политическими и экономическими тенденциями в обществе варьируются требования к креативному развитию человека, как члена данной культуры и общества. Образование здесь выступает как проводник между отдельной личностью и культурой в целом. Повышение креативности, творческого начала в современных условиях развития общества, направлено не только на самовыражение и создание художественных ценностей, но, прежде всего, на борьбу человечества за достойную жизнь. Креативная личность становится востребованной обществом, поскольку изменения, произошедшие в экономике и социальной жизни в последнее время, требуют от человека качеств, позволяющих продуктивно и творчески реагировать на любые жизненные изменения.
При обосновании возможности рассмотрения креативного развития с позиций когнитивно-культурологических дефиниций нами исследовалась обусловленность организации индивидуального ментального опыта развитием эстетического отношения к миру во взаимодействии культурологических, эстетических и психолого-педагогических компонентов. Такая позиция позволяет интегрировать ЗУНы с общением и творчеством, создавая условия для превращения конкретных психологических качеств в способности к художественному творчеству.
Взаимосвязь развития эстетического отношения к миру и формирования персонального познавательного стиля определяется авторами через феноменологию культурных ландшафтов, особенности образной репрезентации национальных географических пространств.
Ведущая роль в системе факторов развития принадлежит социокультурному контексту формирования личности. С самых ранних этапов онтогенеза взаимодействие с миром регулируется смыслами и нормами культуры. Человек мыслит и говорит на языке определенной культуры, пользуется ее понятиями и образами, разделяет ее ценности. Наше восприятие и осознание мира, процессы памяти, мышления, воображения опосредованы системой значений, несущей в себе совокупный опыт той или иной культуры. Репрезентативные системы формируются под влиянием исторически обусловленных форм деятельности, в то время как собенности образной репрезентации культурных ландшафтов лежат в основе организации индивидуального ментального опыта.
Каждое ментальное пространство, являясь манифестацией того или иного эпистемологического стиля, задает индивидуальный смысловой контекст, обладает своеобразной эмоциональной окраской, диктует собственные правила поведения и описывает свою реальность (проза Достоевского и Платонова, поэзия Державина и Хлебникова, фильмы Брессона и Гринуэя). Одновременно эпистемологические стили как индивидуальные формы познавательного отношения к окружающему миру и самому себе формируются под влиянием культуры.
В качестве основных регулятивов сознания и поведения мы выделяем концепты гуманитарной географии – культурный ландшафт, региональная идентичность, пространственный миф и географический образ. Образ культурного ландшафта конструируется из историко-географических (историософских, аксиологических/установочных), культурологических и эстетических понятий. Восприятие и осмысление культурного ландшафта, рассматриваемого в качестве метафоры индивидуального ментального пространства, соотносится со способами кодирования информации, «архетипичными» и семантическими структурами.
Критериями сформированности персонального познавательного стиля являются взаимодействие разных модальностей опыта в условиях восприятия и переработки информации, открытости ментального опыта по отношению к внешним и внутренним источникам информации, освоение разных способов постановки и решения проблем и понимание других познавательных позиций. Персональный познавательный стиль должен формироваться на основе актуализации и обогащения всей системы механизмов интеллектуального поведения, включая расширение репертуара стилевого поведения и создание условий для взаимодействия разных познавательных стилей. Синтез идей развивающего обучения, теории эстетического воспитания и концепции гуманизации личности становится условием:
- развития способности слышать голоса разных культур через освоение отечественного и мирового культурного опыта;
- обретения историко-культурного сознания – «культурной памяти» – и способности оценивать деятельность в контексте локального и всеобщего культурного развития.
Развиваемый отечественной научной традицией подход к вопросу национального характера всегда был близок к пониманию этнического объединения людей как имеющего духовный смысл и предопределение [23]. И.А. Ильин указывая на важность национальных корней в жизни человека для истинного и глубокого межнационального взаимопонимания, отмечает, что все гениальное родится в лоне национального опыта, духа и уклада. Пробудившаяся и окрепшая национальная духовность поможет увидеть духовную силу и духовные достижения других народов, а «национальное обезличение есть великая беда и опасность в жизни человека и народа. С ним необходимо бороться настойчиво и вдохновенно. И вести эту борьбу необходимо с детства» [19, с. 430]. «Истинное величие всегда почвенно. Подлинный гений всегда национален» [18].
Поэтому столь велика роль изучения экологических и исторических факторов формирования культуры, функции географического пространства и природного ландшафта как базовых топосов культуры.
Креативность рассматривается нами как рефлексирующая инновация/переосмысление, тактический/технологический атрибут любой творческой деятельности. Вместе с тем, креативность проявляется в неспецифическом эстетическом отношении к миру, характеризующем как художественное, так и научное творчество, – это развернутая гипотеза восприятия, опосредующая индивидуальный ментальный опыт (структуру сознания). Своеобразие этой гипотезы проявляется в особенностях взаимодействия креативности и познавательных стилей на уровне широкого диапазона эквивалентности (синтетичности), когнитивной сложности, поленезависимости, «заострения», принятия нереалистического опыта, гибкого познавательного контроля. Очевидно, что творческий потенциал является составляющей целостного опыта освоения действительности и результатом принадлежности к культуре.
Актуальный контекст исследований креативности – психология творчества, психология интеллекта и психология способностей.
Термин «креативностъ» заимствован из англоязычной литературы и часто используется как синоним термина «творческое мышление». Семантическая неопределенность терминологии порождает порой затруднения в определении объекта исследования.
Под креативностью в узком смысле традиционно понимается дивергентное мышление, характеризуемое разнонаправленностью (Дж.Гилфорд, Э.Де Боно), готовностью к генерации идей (М.А.Холодная), способностью видеть в ответе новые задачи (Д.Б. Богоявленская), сензитивностью к интуитивным образованиям и мотивационной напряженностью (А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев).
Дж. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации и необычные ответы; 2) семантическая гибкость – способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования; 3) образная адаптивная гибкость – способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Современные исследования показывают, что при решении творческих задач дивергенция и конвергенция на разных этапах могут взаимодополнять друг друга.
Возрастание интереса ученых к личностной и культурной обусловленности познавательно-творческих процессов способствовало появлению культурологически ориентированных исследований (с 70–80-х гг. XX в. по настоящее время). Были выделены различные личностные аспекты творческого мышления: мотивационный, эмоциональный, рефлексивный, ценностный, интуитивный и т.д. (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, И.А. Васильев, Н.И. Непомнящая, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Э.Д. Телегина, О.К. Тихомиров).
К.А. Торшина отмечает, что в середине XX в. насчитывалось более 60 определений креативности, среди которых различались: гештальтистские (описывающие креативный процесс как разрушение существующего гештальта для построения лучшего), инновационные (ориентированные на оценку креативности по новизне конечного продукта), эстетические или экспрессивные (делающие упор на самовыражении творца), психоаналитические или динамические (описывающие креативность в терминах взаимоотношений Оно, Я и Сверх-Я), проблемные (определяющие креативность через ряд процессов решения задач, в том числе, определение Дж. Гилфорда: «Креативность – это процесс дивергентного мышления») [39, с. 125].
По мнению С.Ю. Степанова, право называться основателем психологии творчества как в отечественной, так и в зарубежной науке принадлежит Я.А. Пономареву. Он подготовил концептуальную, методологическую и экспериментальную базу для системного описания основных феноменов творческого процесса.
Разработанная Я.А. Пономаревым структурно-уровневая модель организации творческого процесса обосновывает положение о взаимодействии логического и интуитивного начал.
Методологическую базу исследований креативности в отечественной психологической науке составляют, наряду с концепцией Я. А Пономарева, теория творческого мышления AM. Матюшкина, рассматривающая творчество как продуктивный процесс личностного роста и психологического развития; социально-психологический подход к исследованию креативности В.Н. Дружинина и Н.В. Хазратовой, определяющий креативность в качестве способности, требующей актуализации в соответствующей микросоциальной среде. (В частности, В.Н. Дружинин связывает развитие креативности со следующим механизмом: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и в результате общая одаренность преобразуется в актуальную креативность (синтез одаренности и определенной структуры личности).)
Исследовательские позиции в области креативности охватывают ряд направлений: подход к изучению продуктов творчества через анализ текстов – «искусствоведческая» психология искусства и эмпирическая эстетика (В.М. Петров, Г.А. Голицын, М.Н. Георгиев); другая традиция развивает когнитивные представления о креативности и рассматривает в качестве ее важнейших атрибутов оригинальность и функциональность порождаемых идей (креативность рассматривается здесь в оппозиции к интеллекту) (Г. Айзенк,, К. Мартиндэйл, Дж. Гилфорд). Третье направление – изучение креативных личностей. Прежде всего, это исследование мотивов и личностных черт, а также феномена самоактуализации (Ф. Бэррон, М. Чихуентмихалин, Д. Дамма-Рой, Д. МакКиннон, Ж.Желад, Х. Гоу) [12, с.101–106].
По мнению В.Н. Дружинина, креативности соответствует мотивация самоактуализации и творческая деятельность, интеллекту - мотивация достижения и адаптивное поведение. По мнению Холодной, креативность наряду с конвергентными способностями, обучаемостью и познавательными стилями характеризует особенности функционирования интеллекта.
В свою очередь, описывая взаимодействие креативности и интеллекта, Я. Кюрти писал: «креативность зависит от знаний и интеллекта, но при этом является выходящей за их рамки созидательной деятельностью». А.В. Брушлинский связывал интеллект с психической активностью, а креативность – с саморегуляцией. Также возможно понимание под интеллектом общих интеллектуальных способностей, а под креативностью общих способностей к творческой деятельности.
Интеллект и креативность могут быть связаны посредством различных аспектов интеллектуальной деятельности. Р. Стернберг, автор «теории инвестирования», выделяет три типа интеллектуального поведения: адаптацию, выбор внешней среды и ее преобразование. В последнем типе отношений реализуется творческое поведение, определяемое следующей совокупностью взаимодействующих между собой факторов: лежащей в основе творческого процесса интеллектуальной способностью, знанием, стилем мышления (когнитивным, познавательным, эпистемологическим), индивидуальными чертами, мотивацией, внешней (творческой) средой. При этом «суммарный» эффект от их взаимодействия не может быть соотнесен с влиянием каждого компонента в отдельности: внутренняя мотивация может частично компенсировать отсутствие творческой среды, а взаимодействие мотивации и интеллекта значительно повышает уровень креативности.
Согласно Стернбергу важнейшими для творчества являются готовность к разумному риску, а также определенным образом сочетающиеся синтетические, аналитические и практические способности интеллекта. Синтетические способности подразумевают оригинальное видение проблемы, преодолевающее границы обыденного сознания, самостоятельность мышления, его независимость от стереотипов и внешнего влияния, толерантность к неопределенности. Выявление идей, достойных дальнейшей разработки, характеризует аналитические способности. Умение преодолевать сопротивление среды, убеждая в ценности выявленных идей, составляет содержание практической способности.
Таким образом, креативность формирует особую когнитивную репрезентативную систему, где наряду с логически упорядоченной вербальной информацией представлены визуально-пространственные и чувственные репрезентации (В.Н. Келасьев).
В настоящее время для описания креативности часто используется подход, рассматривающий четыре аспекта: креативный процесс, креативный продукт, креативную личность и креативную среду (социокультурный контекст).
Критика тех или иных подходов к творчеству связана с предлагаемыми системами заданий, с процедурой тестирования и интерпретации полученных данных (заданность ситуации тестирования извне, отсутствие свободы выбора материала, оценка креативности через оценку уникальности и оригинальности продукта, которые, в свою очередь, превращают тест на креативность в аналог тестов интеллекта без временных ограничений).
Большинством современных авторов главным свойством творческой личности признается наличие мотивации (познавательной и др.). При этом во многих исследованиях было установлено, что блокирование самоактуализации личности, затруднение проявлений ее творческих возможностей происходит в результате преобладания мотивации достижений, социального одобрения и соревновательной мотивации.
Таким образом, креативность в настоящее время рассматривается в качестве:
- проявления дивергентного мышления (Дж. Гилфорд, О.К.Тихомиров),
- актуализации интеллектуальной активности (Д.Б.Богоявленская),
- интегрированного качества личности (Я.А.Пономарѐв).
Большинство исследователей включают в систему определений творческой активности такие понятия, как широта поля ассоциаций, образность, оригинальность и гибкость мышления, способности к анализу и синтезу, к установлению связей между «новыми» семантическими образованиями. Большое значение придается мотивационному аспекту творчества, связанному с внутренней ценностью для ребенка возникающей проблемной ситуации, ее включением в систему личностных смыслов. Наличие стимулирующей и свободной творческой среды не столько порождает креативность, сколько подкрепляет и помогает ее проявлению.
Накопленные в исследованиях креативности определенные противоречия мы считаем возможным разрешить объединением аналитического и интегративного подходов, привлечением новых оснований (феноменологии когнитивно-стилевого направления и образов культурных ландшафтов) для разработки соответствующих исследовательских программ.
Нам близка точка зрения, что креативность является интуитивно-рациональным личностным качеством, а не когнитивной способностью - параметры креативности личности не могут быть исчерпаны оригинальностью и гибкостью мышления в условиях сформированной мотивации.
По результатам анализа данных различных исследований мы предполагаем, что феномены креативности, а именно – развитая символизация, способность выходить за рамки стереотипных решений, работать в широком семантическом поле и создавать продуктивные метафоры, неповторимость эмоционального, ассоциативного и ценностного содержания процесса и результата творческого акта, внутреннее напряжение в конфликте между традиционным и новым - в идеях, в принципах и способах решения, - определяют механизмы и параметры функционирования различных когнитивных стилей. В соответствии с нашей гипотезой, ментальные процессы (и особенно познавательные стили) находятся в функциональной зависимости от уровня развития креативности, определяющей когнитивные, метакогнитивные и интенциональные компоненты индивидуального ментального пространства.
Область креативности по-прежнему сложна для изучения и вызывает множество споров. Многие теоретические представления о креативности носят предположительный характер и не обоснованы эмпирически. В то же время противоречивый характер получаемых данных объясняются слабостью концептуального обобщения чисто эмпирических исследований. Таким образом, вопрос о феномене креативности остается открытым.
Чтобы показать взаимосвязь культурологического, эстетического и психолого-педагогического компонентов креативности, необходимо рассмотреть также такие объединяющие понятия, как креативная мотивация и креативная компетентность, присутствующие во всех вышеуказанных компонентах.
Креативная компетентность включает в себя общекультурный тезаурус, компетентность в области теории и технологии творчества, опыт творческой деятельности. Креативная компетентность является системным понятием, значимыми составляющими которого являются креативные мотивы, креативные цели, а также ценностные ориентации, знания, умения, навыки, характеризующие креативную личность. В понятии «креативная компетентность» можно выделить способность и готовность к результативной творческой деятельности. Также, к креативным компетенциям можно отнести умение преобразовывать имеющийся культурный опыт, умение видеть прекрасное в простых вещах, умение извлекать пользу из опыта, умение решать проблемы, умение организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий, умение находить новые решения.
В переводе с латинского компетенция (competentia) означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, а также обладает познаниями и опытом. Культурологическая компетентция креативности дает возможность человеку правильно интерпретировать различные явления в контексте культуры, их развитие в контексте предыдущих исторических эпох и опыта предыдущих поколений, а также на основе полученных культурологических знаний создавать новые элементы, которые могут быть включены в современный контекст данной культуры. Эстетическая компетенция креативности характеризуется способностью личности реализовать свой эстетический потенциал, включающий эстетические знания, установку на эстетическое восприятие, эстетическое отношение, эстетические ориентации, эстетический опыт, эстетически-ориентированную деятельность, самооценку и др., на практике для успешной творческой деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая ответственность за еѐ результаты. Психолого-педагогическая компетенция креативности предполагает умение самоактуализироваться в творчестве, способность выстраивать взаимодействие с окружающим миром на основе ценностных ориентаций и опыта творческой деятельности. Таким образом, в структуре креативной компетентности проявляются три креативных компонента: культурологический, эстетический и психолого-педагогический.
Креативная мотивация может быть рассмотрена также с точки зрения принадлежности к каждому из компонентов креативности. Культурологический компонент предполагает мотивацию соответствия требованиям и эталонам культуры. Эстетический компонент отвечает за появление эстетического мотива деятельности, который непосредственно зависит от эстетических потребностей личности. И. Малышев включает в эстетическую потребность потребность в благе и потребность в красоте формы, а также как общую интегративную потребность – потребность в прекрасном. Психолого-педагогический компонент рождает мотивацию творческой самореализации личности.
В общем, креативная мотивация включает спектр интересов, мотивации саморазвития, творческую позицию. В основе креативной мотивации лежат кайнэрастические стремления личности (по А. Сосланду), которые предполагают три составляющих: воспринимать новое, быть новым, создавать новое. По мнению А. Сосланда, культура является системой, созданной для постоянного удовлетворения кайнэрастической потребности. Там, где культура не может обеспечить серьезную новизну тем, кто в ней нуждается, она перестает существовать.
Кайнэрастическая теория также придает новое измерение понятию свободы. С точки зрения данной теории свобода выступает как свобода-к-новому. Свобода, таким образом, фундирована кайнэрастией. В представленном контексте общепринятое, общепризнанное, законное – по определению не может быть сферой реализации cтремления к свободе.
Также необходимо напомнить тот факт, что внутренняя мотивация способствует креативности, а внешняя чаще всего вредит ей. Если мотивом для творческой деятельности будет выступать в первую очередь удовольствие, получаемое от нее, а также личные интересы, человек сможет работать более креативно, чем в том случае, когда его мотивирует некая цель, поставленная извне.
Теперь рассмотрим отдельно каждый из компонентов креативности.
Культурологический компонент креативности предопределен культурой и оказывает влияние на развитие представлений о человеческом совершенстве, общечеловеческих культурных ценностях. Данный компонент в развитии креативности является с одной стороны системообразующим, а с другой стороны самым подвижным.
Это связано прежде всего с тем фактом, что в условиях культурных перемен нормы и человеческие ценности постоянно трансформируются. Во-первых, утрачивается или претерпевает коренные изменения общественный идеал, что ведет к обновлению идеального типа личности как ориентира для всеобщего подражания, а также размыванию данного образца. Во-вторых, пересматриваются нормативы жизнедеятельности людей, что определяет новые условия и механизмы развития креативности, становление новых социокультурных типов личности. В-третьих, с изменением социокультурной ситуации развития общества изменяется и реальное поведение людей. Поиск механизмов, обеспечивающих общественную стабильность через креативные процессы, является важнейшей проблемой науки и практики.
Именно культура становится на данный момент средством, с помощью которого возможно достижение согласия в обществе между различными социальными и культурными группами. Кен Уилбер заметил, что мысли у человека возникают только на культурном фоне, который, в свою очередь, придает структуру, смысл и контекст индивидуальным мыслям человека. «Таким образом, культурное сообщество служит внутренним фоном и контекстом для любых индивидуальных мыслей /…/ Отдельные случаи «маугли» - людей, выращенных дикими животными – показывают, что человеческий мозг, оставленный без культуры, сам не порождает лингвистического мышления» [41, c. 154].
Культурологический компонент креативности включает такие составляющие как уровень инкультурации личности, идентификацию человека с ценностями культуры, вовлеченность личности в социокультурное творчество и культурологические тенденции личности.
Идентификация с ценностями культуры происходит у человека благодаря осознанию человеком принадлежности к своей культуре, интериоризации ее ценностей, выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни. Культурная идентификация является механизмом сохранения культуры.
По определению Н.Р. Милютиной, культурная идентификация представляет собою базовый воспитательный процесс, сущность которого состоит в установлении подобия между собой и своим народом, ценностным отношением к общечеловеческой и национальной культуре, стремлении проживать свою жизнь в формах культурного бытия своего народа и диалогическом общении с другими народами и культурами.
Культурологические тенденции личности понимаются в представленном контексте как базовые стремления, характерологические тенденции, жизненные предназначения и мотивация к адаптивно необходимым видам деятельности, а также как уровень психологической культуры личности. Данные тенденции помогают выработать личности культурно-психологическое поведение.
Культурные тенденции в своем развитом и упроченном виде составляют общую культуру жизнедеятельности личности, которая, в свою очередь, позволяет достаточно целостно учитывать требования внутреннего и внешнего мира и оперативно находить природно и социально приемлемые, одобряемые природой и человечеством, пути и способы действия в различных ситуациях.
Вовлеченность личности в социокультурное творчество обеспечивается благодаря тому, что личность постоянно изменяется. Человек развивается, прежде всего, благодаря своей активности. На фоне этой активности он проявляет избирательность, далее – самостоятельность и, наконец, уже на фоне самостоятельности, возникает способность к социальному творчеству, и выражающему меру свободы и ответственности человека.
В понимании А. Т. Лосева социокультурное творчество является активным переходом сознания в бытие, как самопревращение внутреннего плана во внешний способ деятельности, что в терминологии ростовской философской школы получило форму опредмечивания и распредмечивания субъектно-объектных отношений. Бахтин М. М., напротив, считал предметы культуры, выразительным и говорящим бытием.
По мнению О.А. Андреевой, основой культуры являются не только информационные, но и социальные, эстетические, нравственные, религиозные и другие процессы реального развития общества, т. е. культура не зависит напрямую от скорости получения и переработки информации.
Процесс инкультурации личности концентрируется на нормативных образцах, отражающих сложившиеся в обществе эталоны. Инкультурация направлена на усвоение технологий, образцов и требований культуры. Инкультурация предполагает срастание с родной культурой, становление человека воспитанного, где конечным результатом выступает интеллигент. Интеллигентность в данной связи является совокупностю приобретенных культурных норм, интегрированных с нормами родной культуры.
Инкультурацию личности можно представить как процесс придания личности общей культурной компетентности по отношению к стандартам общества и культуры. Здесь также можно выделить следующие составляющие: освоение системы ценностных ориентаций и предпочтений, принятых в обществе, этикетных норм поведения в разных жизненных ситуациях, общепринятых интерпретаций к различным явлениям и событиям, знакомство с основами социально-политического устройства общества, познания в области национальных традиций, морали, нравственности, мировоззрения, обычаев, обрядов, обыденной эрудиции в социальных и гуманитарных знаниях и т.п., знание моды, стилей, символов, регалий, неформальных статусных ролей, современными интеллектуальных и культурных течений, истории своего народа, основных символов национального достоинства, гордости и т. д.
Процесс инкультурации включает приобретение таких знаний и навыков, как:
- социальная коммуникация: формальное и неформальное общение, путешествия, физические передвижения;
- жизнеобеспечение: профессиональная деятельность, домашний труд, приобретение и потребление товаров и услуг;
- восстановление энергетических затрат: потребление пищи, соблюдение личной гигиены, пассивный отдых, сон;
- личностное развитие: приобретение общего и профессионального образования, общественная активность, любительские занятия.
Известный деятель мировой культуры Николай Константинович Рерих считал, что продвижение человечества и каждой личности к культуре осуществляется следующими этапами: «После невежества мы достигаем цивилизации, затем мы получаем образование, затем следует интеллигентность, затем утончение и после этого синтез открывает врата высокой культуры /…/ Культура есть синтез Знания и Красоты, она вмещает основы бытия и созидания, она есть почитание творческого Огня» [33, c. 74].
Культура есть
синтез
синтез (как единство, неразрывная целостность этапов)
утончение (в чувствовании, в восприятии мира: природы и людей, произведений искусства)
интеллигентность
образование
цивилизация
невежество
Рисунок № 1. Культура по Н.К. Рериху
Принцип инкультурации подразумевает процесс взаимообмена между человеком и его культурой, при которых, с одной стороны, культура определяет основные черты его личности, а с другой – он сам влияет на свою культуру.
Таким образом, культурная креативность связана с высокой значимостью ценностей общества и культуры как побудительных оснований личности, а также выраженной значимостью для личности различных сфер социальной активности.
Возникновение таких потребностей высшего порядка как потребности в познании, в искусстве, в творчестве, в достижении моральных и общественных ценностей обеспечивают активное функционирование человеческих способностей. При развитии высших потребностей человека будет решена проблема внутренней стимуляции его активности и постоянного самосовершенствования его личности.
Существует достаточно много исследований так называемой «культурной креативности» (В.Н.Дружинин, В.С.Юркевич). Культурная креативность в отличие от наивной предполагает богатый опыт и глубокие, обширные знания, особую жизненную позицию человека, его отношение к миру и смыслу осуществляемой им деятельности.
Эстетический компонент креативности отвечает за развитие чувства красоты, удовлетворение духовно-эстетических, художественно-творческих интересов и потребностей личности.
Эстетический компонент включает в себя установку сознания на рост личности, вызывая развитие личности в творческой деятельности, стремление к креативности. Внешний компонент включает в себя ориентации на ценности культуры и образования, внутренний – ориентацию, направленную на обретение целостности личности. Эстетический компонент креативности представляет собой личностное новообразование, обеспечивающее стремление человека к творческой деятельности.
С уровнем эстетического развития связываются возможности адекватной ориентации личности в многообразной системе эстетических и художественных ценностей, соответствующей мотивации ее эстетической позиции по отношению к ним, зависящей в свою очередь от таких характеристик, как развитость образного мышления, сформированность навыков анализа эстетических и художественных явлений в их структурной данности, в единстве внешних и внутренних параметров. Мера выражения этих навыков, способностей и потребностей в деятельности и поведении личности как раз и характеризует уровень ее эстетической культуры. Наиболее зримо он реализуется в общении людей, через участие их в различных формах социального творчества.
По определению Г.А. Петровой, эстетическая культура личности являет собой сложное интегративное качество, которое выражается в способности и умении эмоционально воспринимать, осознавать и оценивать явления жизни и искусства, прекрасные или безобразные, возвышенные или низменные, трагические или комические, а также преобразовывать природу, окружающий мир человека "по законам красоты". Эстетическая культура личности формируется в процессе взаимодействия педагога и обучающегося.
Понятие «эстетическая культура личности» включает в себя две составляющие: эстетическое сознание и эстетическую деятельность.
Эстетическое сознание представляет одну из форм общественного сознания, которая отражает чувственно-эмоциональное и интеллектуальное отношение личности к действительности и искусству, ее стремление к гармонии и совершенству. Структура эстетического сознания включает в себя потребностно-мотивационный компонент, эстетическое восприятие, эстетические чувства, вкус, интерес, эстетический идеал, эстетические творческие способности.
Эстетический компонент креативности предолагает познавательный, эмоциональный и деятельностный критерии.
Эстетическая художественная деятельность направлена на исполнение или создание каких-либо эстетических ценностей. Можно рассматривать эстетическую художественную деятельность как деятельность, которая предполагает исполнение или создание каких-либо эстетических ценностей, например, произведений искусства.
В контексте современной культуры эстетическая деятельность приобретает большую значимость. Это происходит в связи с сращиванием производственной, предпринимательской и художественной деятельности, что происходит по нескольким причинам. Во-первых, данный факт связан с появлением таких специфических сфер деятельности, как мода, создание медийных продуктов, реклама, финансовые проекты, где все традиционные границы нивелированы. Во-вторых, в предпринимательской и экономической деятельности появились творческие элементы, такие как: опора не только на расчет и статистику, но и на интуицию; свободный график работы, позволяющий людям работать в то время, которое им кажется наиболее продуктивным; «образное» моделирование, визуализация и другие творческие приемы планирования и управления деятельностью. С другой стороны, неотъемлемой частью художественной деятельности становятся элементы производства и предпринимательства, такие как планирование творческих достижений, маркетинг и реклама, экономические соображения как элемент принятия творческих решений, бухгалтерские навыки и пр. В-третьих, произошло расширение объемов деятельности, занимающей промежуточное положение между предпринимательством и искусством, производством и культурой, таких как книгоиздание, туризм и т. д.
Ж. Бодрийяр обратил внимание на то, что в современном обществе искусство включает в себя все большее количество областей культуры и общественной жизни: «Пройдя через освобождение форм, линий, цвета и эстетических концепций, через смешение всех культур и всех стилей, наше общество достигло всеобщей эстетизации, выдвижения всех форм культуры (не забыв при этом и формы антикультуры), вознесения всех способов воспроизведения и антивоспроизведения. Если раньше искусство было, в сущности, лишь утопией, или, иначе говоря, чем-то, ускользающим от любого воплощения, то сегодня эта утопия получила реальное воплощение: благодаря средствам массовой информации, теории информации, видео – все стали потенциальными творцами. Даже антиискусство – наиболее радикальная из всех артистических утопий – обрело свои очертания с тех пор, как М.Дюшан (Marcel Duchamp )изобразил ерш для мытья бутылок, а Энди Уорхол (Andy Warhol) пожелал стать машиной. Все индустриальное машиностроение в мире оказалось эстетизированным; все ничтожество мира оказалось преображенным эстетикой» [16, с.26].
В эстетической художественной деятельности творчество является средством достижения поставленной цели. Эстетическая художественная деятельность способствует самовыражению, самореализации, общению, нравственному удовлетворению, самоутверждению человека, который ею занимается.
Эстетическая деятельность опосредована эстетическими потребностями личности, к которым можно отнести потребность в эстетическом наслаждении и соответствующую потребность в творческой деятельности. В данном контексте такое понятие? как «эстетическая потребность», может рассматриваться с одной стороны как потребность в восприятии эстетических явлений мира, с другой стороны и как потребность в искусстве и эстетическом творчестве. Эстетические потребности могут быть разделены по способу их удовлетворения: одни могут быть отнесены к пассивному или созерцательному типу, другие – к активному или творческому. В данной связи эстетическая потребность рассматривается как взаимосвязь личности со средой, в результате которой возникает необходимость в воспроизводстве, сохранении, усвоении и распространении эстетических эмоций, индивидуальных и социальных чувств, взглядов, знаний, ценностей и идеалов и их объективизации в человеческой деятельности.
Познавательная деятельность основана на активном изучении человеком окружающей среды, в процессе которого он приобретает знания, познаѐт законы существования окружающего мира и учится как взаимодействовать с ним, так и целенаправленно воздействовать на него. Чувственное познание в свою структуру включает ощущение, восприятие и представление.
Также здесь необходимо иметь в виду, что каждый человек обладает собственным стилем познания, который в свою очередь и определяет свойственные человеку восприятие и интерпретацию информации, а также реакцию на нее. Дэвид А. Уэттен выделяет в стиле познания два основных измерения – это способ сбора информации (конкретный опыт противопоставляется здесь абстрактной концептуализации) и способ оценки и использования информации (рефлексивное наблюдение противопоставляется здесь активному экспериментированию). В зависимости от свойственного стиля познания можно разделить людей на четыре основные группы: с дивергентным (доминирующие значения в области конкретного опыта и рефлексивного наблюдения), ассимилирующим (рефлексивное наблюдение и абстрактная концептуализация), конвергентным (абстрактная концептуализация и активное экспериментирование) и аккомодационным (активное экспериментирование и конкретный опыт) стилем познания.
Эмоциональная креативность, соответствующая эстетическому компоненту креативности, включает собственно эмоциональные, интеллектуальные и эстетические параметры:
- эмпатия, эмоциональный тезаурус, экспрессивная эмоциональность, эмоциональная лабильность
- интуиция, способность к преобразованиям, дивергентность интеллекта, способность к прогнозированию
- ассортивность, формотворчество, чувство стиля, чувство юмора, перфекционизм, способность к импровизации.
Психолого-педагогический компонент определяется индивидуально-психологическими особенностями личности и образовательной средой, направленной на креативное развитие личности учащихся.
К индивидуально-психологическим особенностям личности, способствующих развитию креативности можно отнести стремление к новизне и ситуации неопределенности, открытость опыту. С точки зрения Стернберга, индивидуально-психологические особенности креативной личности должны включать в себя способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих.
Среди индивидуально-психологических особенностей креативных людей можно также выделить:
- возможность создавать что-либо новое и оригинальное,
- целеустремленность,
- поиск аналогий,
- самоуверенность,
- скептицизм,
- критичность,
- игнорирование социальных ограничений и чужих мнений,
- эмоциональная возбудимость,
- склонность к бунтарству,
- радикализм,
- беглость мысли,
- возможность продуктивно действовать в ситуации новизны и неопределѐнности, недостатке информации
- способность комбинировать идеи,
- метатворчество – жизненная позиция человека, которая предполагает желание воспринимать и создавать нечто новое, отказ от шаблонности, стереотипности в суждениях и действиях, изменяться самому и изменять мир вокруг себя, высокую ценность свободы, активности и развития.
- стремление к обновлению, новому образу существования,
- способность адаптивно реагировать на новое,
- способность принимать быстрые творческие решения,
- открытость в получении нового опыта,
- оригинальность,
- познавательная активность,
- творческая формообразующая активность сознания
Индивидуально-психологические особенности личности определяют уровень развития психологической креативности, которая включает коммуникативные и экзистенциальные параметры:
- способность к сотрудничеству, способность мотивировать творчество других, способность аккумулировать творческий опыт,
- креативная модель мира, экстенсивность, позитивная «Я-концепция», самотворчество.
Целью креативной образовательной среды является поддержание и развитие индивидуально-психологических особенностей, свойственных креативным личностям.
Таким образом, креативная образовательная среда должна не только предоставлять возможность каждому обучающемуся на каждом образовательном уровне развить исходный творческий потенциал, но и пробудить потребность в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии, сформировать у человека объективную самооценку. Среди основных требований к креативной образовательной среде можно выделить высокую степень неопределѐнности и проблемности, непрерывность и преемственность, принятие обучающегося и включение его в активную образовательную деятельность.
Образовательная среда для развития креативности характеризуется следующими особенностями:
- проблемность, неопределенность, принятие, безоценочность
- развитие полихроматичности мышления и бинокулярности интеллектуальной деятельности
- целенаправленное развитие мотивации
- создание творческой атмосферы и психологического комфорта
- учет индивидуальных особенностей каждого учащегося
- подготовка к творчеству
- формирование мировоззрения, которое основано на многовариативности решений, толерантности и ответственности за свои постпки,
- формирование системы обобщенных знаний
- формирование благоприятной культурной среды
- переход к проектированию деятельности в широком ее понимании
Образование, направленное на развитие творчества обучающихся, должно предусматривать:
- открытость всей системы;
- гибкость организации;
- общее творческое отношение и поведение педагогов;
- более открытый подход к преподаванию и инструктированию;
- гибкое применение использующих дивергентное мышление творческих заданий, связанных с учебными темами и включающих арт-терапевтические элементы;
- наблюдение и оценку творческого поведения каждой личности в качестве поощрительно-диагностического подхода;
- планирование и реализацию больших, более длительных междисциплинарных проектов, в которых все участники смогут принять и разделить общее решение проблем, приводящее к видимым результатам, значимым для жизни каждого человека, участвующего в проекте.
Искусство в образовательном процессе выступает как явление культуры, которое несет в себе ценности, нормы, эстетические идеалы и представления о мире, существующие в данных обществе и культуре и способствующее формированию креативных компонентов личности. Эффективность применения искусства в педагогической практике основывается на том, что этот метод позволяет экспериментировать с чувствами, исследовать и выражать их на символическом уровне. Символ связывает через аналогию явления и феномены мира, проявляя в них не случайные совпадения, а общее сущностностное начало, тем самым придавая миру смысл и единство.
Для обеспечения психолого-педагогического компонента креативности необходимо понимание целостности личности учащихся, как качества, достигаемого путем интеграции индивидуальной, культуротворческой и социальной сфер их жизнедеятельности, включающего в себя: становление жизненных ценностей, межкультурно-коммуникативную компетентность, толерантность сознания, творческую и личностную самореализацию, активную жизненную позицию, адекватную жизненную перспективу, внутреннюю свободу и ответственность, достигаемых только посредством целенаправленного воспитания и образования.
Комплекс организационно-педагогических условий обеспечения креативного развития учащихся включает:
1) интеграцию общих, специальных и культуротворческих дисциплин с воспитательной и культурно-досуговой деятельностью;
2) свободу творческого выбора и вариативность образовательных услуг, направленных на творческое самовыражение и творческую самореализацию учащихся;
3) создание положительной внутренней мотивации к творчеству у учащихся;
4) разноуровневость конструируемых культуротворческих ситуаций, введение проблемных ситуаций.
Психолого-педагогический компонент креативности, в результате, собственно, и обеспечивает творческую самореализацию личности, удовлетворение ее эстетических потребностей и приближает к культурным образцам.
В целом, взаимосвязь всех компонентов креативности можно представить в следующей таблице:
Таблица 1. Взаимосвязь культурологических, эстетических и психолого-педагогических компонентов в креативном развитии личности
Виды
Креативности
Компоненты креативности
Мотивы Личности
Составляющие
компетентность
Культурная креативность
Культурологический
Соответствие требованиям культуры
уровень инкультурации личности,
идентификация
с ценностями культуры
вовлеченность личности в социокультурное творчество
ценностное стремление к совершенству
культурологические тенденции личности
Эмоциональная креативность
Эстетический
Эстетический мотив деятельности
Эстетическая, художественно-творческая и познавательная деятельность
интеллектуально-эмоциональное развитие
психологическая креативность
Психолого-педагогический
Творческая самореализация
образовательная среда
индивидуально-психологические особенности личности
гармонизация личности
Взаимосвязь культурологических, эстетических и психолого-педагогических компонентов в креативном развитии личности можно определить в следующих положениях:
1) характер культуры влияет на тип креативности и процесс ее развития. Развитие креативности не определяется генетически, а имеет прямую связь с той культурой в которой воспитывался человек. Креативность является свойством, которое актуализируется только в том случае, если это позволяет окружающая среда.
2) креативность можно формировать, воздействуя на среду: среда должна отличаться богатством информации, демократизмом, большой свободой; культурные и семейные традиции определяют уровень развития креативности.
3) культурологический компонент включает в себя существующие требования культуры, нормативные образцы, отражающие сложившиеся в обществе эталоны, на которых и концентрируется процесс инкультурации личности, а также зависит ее вовлеченность в социокультурное творчество и развитие у личности мотива соответствия идеалу, который интегрирует в себе представления о человеческом совершенстве.
4) эстетический компонент обеспечивает степень удовлетворения духовно-эстетических и художественно-творческих интересов и потребностей личности, расширение познавательной деятельности путем формирования эстетического мотива деятельности. Выявлено, что чем более удовлетворены последние, тем более высок уровень интеллектуально-эмоционального развития личности, что в свою очередь, непосредственно влияет на повышение уровня креативности личности.
5) психолого-педагогический компонент креативного развития личности обеспечивается созданием благоприятной образовательной среды и раскрытием индивидуально-психологических особенностей интеллектуально-эмоционального развития личности, способствующих развитию креативности.
Литература
1. Sternberg R. Toward a triarchic theory of human intelligence. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1984.
2. Андреева О.А. Стабильность и нестабильность в контексте социокультурного развития. Общественный договор и устойчивое развитие социокультурного мира - http://polbu.ru/andreeva_stability/ch14_all.html
3. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. Методическое пособие. М., Молодая гвардия, 1997.
4. Барретт М. Развитие национальной идентичности: концептуальный анализ и некоторые итоги Западноевропейского исследования. // Развитие национальной, этнолингвистической и религиозной идентичности у детей и подростков. М., 2001, с. 28.
5. Бахтин М.М. Автор и герой в эстетической деятельности // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979
6. Бережная М.С. Психологические аспекты творческого развития личности. Монография. - М., Государственная налоговая академия, 2005 7. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей М.: Издательский центр Академия, 2002. С.320.
8. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996, с. 371.
9. Водяха С. А. Коррекция тревожности в процессе формирования креативности в раннем юношеском возрасте: Дис. ... канд. психол. наук. Казань, 2000.
10. Высоковский, А. Креативность как ресурс / А. Высоковский. С.160–167
11. Гумилев Л.Н. Этносфера: история людей и история природы. М.. 1993.
12. Дорфман Л.Я,, Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве./Вопросы психологии, 1999, №2, с.101–106.
13. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна вита, 1995
14. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., Питер, 2002.
15. Дэвид А. Уэттен (David A. Whetten). Определение своего стиля познания. Элитариум — Центр дистанционного образования. http://www.elitarium.ru/2005/12/07/opredelenie_svoego_stilja_poznanija.html.
16. Жан Бодрийяр Прозрачность зла. Перевод Любарской, Е.Марковской. М.: Добросвет, 2000.
17. Замятин Д.Н. Метагеография: Пространство образов и образы пространства. М., 2004.
18. Ильин И.А. «Манифест Русского Движения». http://www.hrono.ru/statii/2009/ilin_manifest.php.
19. Ильин И.А. «Путь к очевидности», 1993, с. 430.
20. Ковалева Г.В. Взаимосвязи когнитивных, личностных и нейродинамических характеристик креативности: Дис. ... канд. психол. наук. Пермь, 2002.
21. Кречетников К.Г. Проектирование креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе. Монография. М.: Госкоорцентр, 2002. 296 с.
22. Ландшафты культуры. Славянский мир.//Отв. ред. И.И. Свирида. М., 2007.
23. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросскультурную психологию. «Ключ – С», 1999.
24. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. М., Прогресс-Традиция, 2000.
25. Милютина Н.Р. Воспитание личности педагога как процесс культурной идентификации. Волгоград, ВГПУ, 2000
26. Петрова Г.А. Педагогические основы эстетической подготовки учителя в высших учебных заведениях: дисс. доктора пед. наук. Казань, КГУ, 1987 27. Пономарѐв Я.А. Психология творчества: перспективы развития/ Я.А.Пономарѐв // Психологический журнал. - 1994 - № 6. С.38–50. 28. Практический интеллект / под. ред. Р.Дж. Стернберга. СПб.: Питер, 2002. С.272.
29. Проблемы и перспективы социокультурной адаптации детей и юношества средствами художественного творчества. Коллективная монография/Бережная М.С., Семенов В.В., Никитин О.Д., Фузейникова И.Н., Лиханова Е.Н., Гребенкин А.В.и др. М., Компания Спутник+, 2006 – 346 с.
30. Психология творчества: школа Я.А. Пономарева/Под ред. Д.В. Ушакова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006.
31. Режабек Е.Я., Филатова А.А. Когнитивная культурология: Учебное пособие. СПб., 2010.
32. Рерих Н.К. Держава Света; Священный дозор. Рига, 1992
33. Розин В.М. Введение в культурологию. Учебник. М.: Форум, 1997, с. 20
34. Россия: воображение пространства/пространство воображения (Гуманитарная география: Научный и культурно-просветительский альманах. Специальный выпуск)//Отв. ред. И.И. Митин; Сост. Д.Н. Замятин, И.И. Митин. М., 2009.
35. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.,1996.
36. Сосланд А. Фундаментальная структура психотерапевтического метода, или как создать свою школу в психотерапии. М.: Логос, 1999
37. Творческая самореализация личности как антропоцентрический эталон здоровья в современной культуре. Коллективная монография/ Бережная М.С., Никитин О.Д., Фузейникова И.Н., Лиханова Е.Н., Гребенкин А.В. и др. М.: ИХО РАО, Высшая школа консалтинга, 2007. 363 с.
38. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии./ «Вопросы психологии», 1998, № 4, с. 123–132.
39. Тришина С. В. Анализ проблемы креативности в современной психолого-педагогической науке. // Интернет-журнал «Эйдос» - 2006. - 23 июля. http://www.eidos.ru/journal/2006/0723-3.htm.
40. Уилбер.К. Око духа. – М.: ООО «Издательство АСТ» и др., 2002. 476, [4] с. – (Тексты трансперсональной психологии).
41. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. СПб, Питер, 2004.
42. Хуторский А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003
43. Юркевич В.С. О «наивной» и «культурной» креативности. / В.С. Юркевич, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, А.М. Матюшкин и др // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. С. 127–142
44. Янушевска-Варых М.М. Развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня. М.Издательский дом РАО, 2005. 370 с.
45. Современные представления о творческом развитии личности в свете гуманистической парадигмы образования. Сборник научных трудов/ Бережная М.С., Никитин О.Д., Лиханова Е.Н., Криницына А.В., Фузейникова И.Н., Страхов А.В., Семенова Е.А. и др. М., ИХО РАО, 2010 221 с.
46. Творческая самореализация студентов ВУЗов в художественно-творческой деятельности //Педагогика искусства: Электронный журнал – URL: http://www.art-education.ru / АЕ-magazine/.- 2008. № 1. 0,5 п.л.