Взаимосвязь научных и экспериментальных исследований в художественном образовании (материалы Круглого стола, проведенного в рамках научно-практической конференции «Школа XXI века» 30 августа 2010 г.)

Ведущий – Стукалова Ольга Вадимовна
Стукалова О.В.: Современные ученые отмечают, что образование нашего времени отличается несформированностью целей и отсутствием системного подхода. Очевидно, что устоявшихся традиционных педагогических приемов недостаточно для пробуждения в учащихся творческой инициативы, потребности в глубоком освоении знаний о движении мировой культуры, для формирования коммуникативных и организационных способностей, необходимых для плодотворной, отвечающей современным запросам общества деятельности по созданию пространства общения средствами искусства и творческого проявления личности.
Учеными Учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования» был выявлен следующий круг проблем в современном художественном образовании:
 разрыв между отдельными профессиональными умениями и знаниями и развитием способности к целостному восприятию мира;
 разрыв в подготовке учащихся с потребностью личности в самоопределении и самопознании через пространство культуры и посредством субъект-субъектных взаимодействий в коммуникативной деятельности;
 недостаточное внимание к формированию профессиональных ориентаций на творческую деятельность и дальнейшее художественное образование у школьников (прежде всего – старшеклассников).
Здесь мне бы хотелось назвать несколько монографий и статей сотрудников Института, которые содержат очень актуальные и интересные теоретические размышления по поводу указанных проблем. Это монографии Л. Л. Алексеевой «Теория и практика художественно-эстетического образования в профильной школе» (М.: Издательство Спутник+, 2008) и «Эволюция художественно-эстетического образования на старшей ступени школы» (М.: Издательство Спутник+, 2009); теоретико-методологическая статья Л. П. Печко «Потенциал концептуальных позиций Буровской научной школы в педагогике искусства, эстетического воспитания и образования (конец ХХ – начало ХХI вв.)» в сборнике «Современные исследования эстетического воспитания и художественного образования в контексте Буровской научной школы (М.: ИХО РАО, 2009); статьи сотрудников лаборатории интеграции искусств Е.П. Олесиной, О. И. Радомской, Н.А. Новиковой в сборнике «Искусство ХХ века» (М.: ИХО РАО, 2009). Кроме того, особого внимания заслуживают острые полемичные материалы, которые публикуются в Ежегодном международном интерактивном семинаре на сайте Института http: //www.art-education. ru. Обращаю ваше внимание на статьи Т. В. Селивановой, Е.Ф. Командышко, И. Н. Фузейниковой, которые посвящены различным аспектам современного художественного и общегуманитарного образования.
С нашей точки зрения, одной из значимых задач современного художественного образования является формирование устойчивой профессиональной ориентации, которая представляет собой основу самоутверждения человека в обществе в связи с тем, что этот процесс включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентаций, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала и происходит на основе освоения общественно выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деятельности.
В современной психолого-педагогической науке формирование профессиональной ориентации связывается с фундаментальными жизненными установками, прежде всего – с личностным самоопределением. Существует представление о том, что при формировании профессиональный ориентации личность в результате анализа внутренних ресурсов субъекта и соотнесения их с требованиями профессии делает жизненно важный выбор. Ученые утверждают, что сложившаяся в современном художественном образовании ситуация выдвигает необходимость поиска таких форм организации учебных занятий и их сочетаний, которые в максимальной степени способствовали бы становлению ключевых компетенций учащегося, проходящего период учебного и социального самоопределения, формирования профессиональных ориентаций. Ряд современных психолого-педагогических исследований обращен к изучению создания условий для индивидуального самовыражения учащихся, развития умений самостоятельно приобретать знания, прогнозировать свое будущее и эффективно разрешать профессиональные проблемы в различных социокультурных ситуациях.
Исследователями выявлен тот факт, что формирование профессиональных ориентаций учащихся в системе художественного образования более эффективно происходит при следующих педагогических условиях:
 развитие способностей занимать в обучении активную позицию для развития процессов саморегуляции с целью обеспечения максимального развития с минимальными затратами;
 развитие позитивного отношения учащихся к учебной деятельности и инициирование познавательной активности;
 развитие способностей проектировать, планировать и прогнозировать профессиональное становление за счет делегирования части функций преподавателя;
 формирование у каждого учащегося (независимо от уровня знаний, успешности учебной деятельности и др.) осознанного отношения к своим потенциальным возможностям;
 формирование у них готовности развивать недостающие профессионально важные качества;
 развитие способностей мобилизовать все свои функциональные возможности для достижения целей развития себя как профессионала.
Береговая Е. Б.: В контексте обсуждаемой проблемы остановлюсь на инновационных подходах к оптимизации художественного образования в Культурных центрах. В 2004–2009 гг. было проведено исследование, которое доказало, насколько эффективно можно использовать потенциал культурных центров как в системе дополнительного художественного образования, так и в социально-педагогической работе. При этом основная работа строилась с опорой на предметы искусства, эстетики и истории культуры. Культурные центры являются своеобразными «воротами» в мир культурной самоидентификации и межкультурного диалога. Работа в центрах ведется по многочисленным художественным направлениям и с различными видами контингента, что унифицирует и делает данный вид учреждений особой, наиболее актуальной для нашего времени педагогической площадкой. Культурные центры – прекрасная площадка для экспериментальной и творческой работы педагогов.
Отличительной чертой деятельности культурных центров является то, что программы и механизмы развития не декларируются вышестоящими структурами в виде образцов или инструкций, а разрабатываются коллективом сотрудников, на основе потребностей населения, социальных и культурных запросов общества в целом. Практика показала, что для эффективного осуществления своей основной деятельности учреждения культуры должны активно стремиться к систематическим неформальным контактам с аудиторией, созданию информационной базы, удовлетворению этнокультурных запросов населения, постоянному мониторингу запросов, экспертизе авторских программ, содержащих этнокультурный компонент, расширению практики популяризации наиболее удачного опыта разработки национально-культурного компонента.
В ходе исследования были выявлены и проблемы в подготовке педагогов дополнительного художественного образования. Для оптимизации этого процесса был разработан вариант пропедевтического педагогического подхода, названного прогредиентным (лат. progredior – идти вперед). Такой подход представляет собой особую систему продуктивной работы педагога и ученика, в которой эффективно интегрированы современные достижения педагогики, психологии и искусствознания. Данная система способствует развитию творческих проявлений личности и педагога, и учащегося, активизирует социально-адаптивные компоненты педагогики, включая этнокультурный идентификационный механизм. Кроме того, данный подход способствует взаимодействию специалистов различного профиля в учреждениях культурно-образовательного и социального типа.
Прогредиентный подход основывается:
1) на подключении модели совместной творческой деятельности в разновозрастных (семейных) группах; модели эффективной работы преподавателя искусства; модели организации педагогической супервизии (группового рефлексивного анализа педагогической деятельности); модели работы преподавателя искусства с символическими проекциями и образами;
2) на активном использовании в работе Культурного центра в целом и в цикле занятий искусством, в частности поликультурного и этнообразовательного компонента;
3) на создании в Культурном центре инфраструктуры «реабилитационной среды», способствующей организации особой доверительной, комфортной атмосферы.
В этом случае особое внимание следует обратить на условия создания эстетической среды Культурного центра. Учеными Института художественного образования РАО была глубоко разработана сложная педагогическая многоуровневая проблема эстетической среды. На основе обобщения полученных в ходе обширного эксперимента результатов проф. Л. П. Печко было дано исчерпывающее определение художественно-эстетической среды: «Художественно-эстетическая среда определяется как пространство временное, содержательно культурное поле, педагогически функционирующее, которое обладает определенным внешним, предметно материальным и конструкционным обликом, имеющим эстетические характеристики, а также обладающие эстетической атмосферой…» (Л. П. Печко. Основные характеристики эстетико-педагогической среды школы, урока, класса // Сб. статей Эстетическая среда и развитие культуры личности. Выпуск 2. – Москва – Луганск, 2000).
Кроме того, система дополнительного художественного образования и педагоги искусства в первую очередь должны решать проблему создания благоприятного эмоционального фона в семье и эстетической семейной среды. Начало работы по указанной проблеме нам видится в реализации комплекса мер по воплощению идеи гуманного отношения к детям, возрождение принципов «здорового семейного климата», творческой реализации всех членов семьи как условия для оздоровления эмоциональной атмосферы, включающее объединение усилий заинтересованных организаций и ведомств, привлечение специалистов для организации реальной помощи семьям через систему дополнительного художественного образования, использование средств массовой информации.
Использование на занятиях искусством разновозрастных групп, т. е. включение в процесс художественного и эстетического воспитания членов семей, является важным принципом работы системы дополнительного художественного образования. Этот принцип основан на следующих позициях: развитие реального взаимодействия родителя с ребенком; отрефлексирование родителем отношений к ребенку и взаимодействия с ним; улучшение детско-родительских отношений; разрешение внутри семейных конфликтов; открытие внутреннего мира родителя для детей и процесс открытия детей для родителей; повышение психолого-педагогических компетенций и уровня образования родителей; улучшение нравственно-эмоциональной атмосферы в семье; расширение применяемых родителями средств воспитательного воздействия; изменения типа семьи в интегрированную, гармоничную, корпоративную, открытую, гибкую, демократичную систему; включение родителей в актуальные нужды и потребности ребенка.
На занятиях искусством в системе дополнительного художественного образования вырабатываются законы взаимодействия группы (дети, подростки, родители, педагог) и условия создания эстетической среды, необходимой для художественного воспитания и образования. В результате этого образуется общность людей увлеченных одним творческим процессом, идет активный процесс эстетического и художественного воспитания, задействуется коррекционно-развивающий пласт, идет процесс взаимообмена духовной и эстетической информацией, вырабатывается способность людей работать группой.
Модель совместной творческой деятельности в разновозрастных (семейных) группах включает в себя следующие этапы:
 Этап работы по созданию первичной эстетической среды. На данном этапе происходит знакомство участников творческого процесса с наглядными материалами, друг с другом с педагогом, с продуктами творчества предыдущих групп.
 Этап по выработке концепции совместной творческой деятельности. На данном этапе творческая группа обсуждает теоретический материал, принимает общее решение о стратегии продвижения творческого процесса, распределение должностей и описание творческих обязанностей.
 Этап создания творческого продукта подразумевает совместное и индивидуальное творчество. Младшие представители группы работают большую часть времени с педагогом, подростки работают и с педагогом, и самостоятельно, взрослые же работая с педагогом оказывают помощь всем остальным участникам группы, оставаясь при этом и самостоятельными участниками творческого процесса. При таком стиле взаимодействия идет активное узнавание участников группы, их совместный продуктивный процесс.
 Этап обсуждения результатов творческого процесса. На этом этапе идет окончательная работа по завершению продукта творчества, его активное обсуждение, устранение противоречий и недоделок, решение о его дальнейшем использовании. Этот этап важен для мотивирования других, не участвовавших в данном проекте семей. И конечно, это ответственный момент для участников группы, т. к. продукт выходит на всеобщее обсуждение. Отмечаем, что в данной модели важнейшим этапом является процесс создания творческого продукта.
В процессе творчества рабочая группа и педагог создают эстетическую среду, которая включает в себя следующие компоненты: эстетико-материальная среда (материальная составляющая); эстетико-коммуникативная среда (адаптационная); эстетико-творческая среда (деятельностная); эстетико-креативная среда (порождающая творческие проекты). В процессе реализации модели нами были выделены основные уровни эстетического взаимодействия. Включенность, заинтересованность, продуктивность творческого процесса – это видоизменяющаяся, гибкая структура, которая может меняться в зависимости от множества факторов. Профессионализм педагога, наличие эстетической среды, благоприятная психологическая атмосфера, правильно отслеженная и учтенная динамика группы и стадии педагогического процесса и многое другое. Важно подчеркнуть, что эффективная работа преподавателя искусства в культурно-образовательном учреждении связана с осуществлением активного взаимодействия нескольких направлений; круга действий; путей обучения; содержания обучения; педагогического совершенствования; круга предметов художественного цикла.
Олесина Е. П.: Раз речь зашла о подходах, позвольте остановиться на интегративных подходах в современном образовании. Система образования как никакая другая сфера жизни современного общества нуждается в опережающем развитии. Она должна не только чутко реагировать на все достижения научной мысли и потребности общественной Интеграпрактики, но и быть постоянно нацеленной в будущее. По этой причине одной из первоочередных задач является ликвидация образовавшегося разрыва между наукой и образовательной практикой. Новая парадигма образования предполагает собственно образование, то есть приобретение необходимых знаний, и социализацию, воспитание, в процессе которых вырабатываются ценностные ориентации.
Научные исследования сотрудников Института художественного образования убедительно доказывают важность как для всей системы, так и для каждой личности интегративных инвариантных подходов в образовании. Интеграция понимается нами вслед за проф. Л. Г. Савенковой как способ педагогического мышления и особую форму работы с детьми; как уровень требований особых форм композиционного построения и содержания учебного материала; как методика проведения занятий; как критерии развития школьников (подробнее см. статью Савенковой Л. Г. «Интегрированное обучение и полихудожественное воспитание: история вопроса» и др. статьи в ежегодных сборниках научных статей «Юсовские чтения»).
Анализ научных работ сотрудников Института художественного образования РАО – Школяр Л. В., Савенковой Л. Г., Алексеевой Л. Л., Печко Л. П., Стукаловой О. В., Радомской О. И., Ермолинской Е. А., Командышко Е. Ф., – а также исследование работы ряда экспериментальных площадок Института позволили выявить оптимальные условия для интегративного развития личности, а также определить принципы построения интегрированных педагогических технологий освоения художественной культуры учащимися. Оптимальные условия для интегративного развития личности следующие:
1. Интеграция различных способов освоения мира: научного, художественного, философского и др.
2. Новое синергетическое видение мира, основанное на его многомерности, на принципах вероятностного детерминизма, самоорганизации и сложной иерархичности; нацеленность образования и обучения на постоянное совершенствование, перестройку в соответствии с новыми практическими задачами; открытость образования будущему.
3. Новое, свободное пользование обучающегося информационными системами, которые в современном мире играют не меньшую роль в получении знаний, чем преподаватель и учитель.
4. Изменение роли преподавателя в учебном процессе: превращение педагога в участника совместных действий с обучаемым в связи с решением новых нетривиальных задач, которые постоянно ставит динамично меняющийся мир.
Принципы построения интегрированных педагогических технологий освоения художественной культуры учащимися различных возрастных групп:
1. Объединение искусствоведческого (сравнение художественных форм), исторического (эволюция и традиционность в развитии художественной культуры) и культурологического (изучение культурных текстов) подходов.
2. Сочетание характеристики системы художественных ценностей, созданных человечеством, в виде истории художественных стилей.
3. Использование проблемных занятий (заданий), позволяющих развивать рациональную и эмоциональную сферу личности учащегося.
Таким образом, в соответствии с современными тенденциями развития общества для системы образования все более характерным становятся такие черты, как интегративность и вариативность обучения. Объективная обусловленность модернизации школьного и вузовского образования как ведущего элемента системы предопределяется изменением социального заказа со стороны общества, который формируется и формулируется теперь уже не только государством, но и семьей. Образование становится сегодня процессом обучения и воспитания в интересах личности, направленным на развитие индивида, на развитие талантов, способностей ребѐнка в их самом полном объѐме. Наиболее актуально в современной школе использование интегративного подхода к обучению подрастающего поколения.
Гаранина Н.К.: Уважаемые коллеги, приведу пример взаимосвязи научных и экспериментальных исследований, касающийся системы дошкольного образования. Дошкольное детство в общих чертах определяет будущее человека. С детства начинает формироваться эмоциональное восприятие окружающего мира, складывается характер и ценностные установки личности. От того, каким видит мир дошкольник – доброжелательным или враждебным, – во многом зависит картина мира, формируемая в сознании ребенка, и в значительной мере определяется весь жизненный путь человека. В образах, звуках, красках предстает перед ребенком Родина. И чем ярче, живее, глубже эти образы, тем большее влияние они оказывают на формирующуюся личность. В формуле этнопедагогики, разработанной профессором Г. Н. Волковым, сказано: «Без памяти (исторической) – нет традиций, без традиций – нет культуры, без воспитания – нет духовности, без духовности – нет личности, без личности – нет народа» (Г. Н. Волков. Этнопедагогика. М., 1999).
В дошкольное воспитание прочно вошли понятия «музейная педагогика», «музей и дети», «дошкольники и музей». Наше исследование –музей декоративно-прикладного искусства в дошкольном учреждении, а именно – народной, дымковской игрушки. Приобщение детей к культуре необходимо именно с дошкольного возраста и со знакомства с декоративно-прикладным искусством, поскольку оно синтезирует эстетическое и понятийное освоение мира, формирует индивидуальность ребенка многосторонне и современные изделия прикладного искусства – это всегда маленький гимн красоте человеческого труда. Самый близкий вид декоративно-прикладного искусства для дошкольников – это народная игрушка. Поэтому эффективность проведенного исследования в дошкольном учреждении № 1951 г. Москвы состоит в том, что оно дает возможность ребенку освоить новые способы человеческой деятельности; испытывать радость творчества, реализовать свои способности, воспитывать чувство патриотизма, любовь к людям труда, бережного отношения к произведениям искусства. Преимущество данного исследования заключается в том, что оно является самым первым в данном направлении и его сроки не ограничились несколькими годами, а составили 15 лет. При этом реализовывались такие педагогические принципы, как равные возможности для детей с 2-х до 7-ми лет; самостоятельность (посещение музея дошкольного учреждения по желанию детей); деятельный подход (ребенок вправе выбирать род деятельности – лепка, роспись, обыгрывание, театрализация и т. д.); взаимосвязь педагогов в процессе деятельности; межпредметное интегрирование; сотрудничество взрослых и детей, главным образом – мастеров народных промыслов с педагогами, детьми и родителями.
Коротеева Е. И.: В рамках обсуждаемой проблемы мне бы хотелось остановиться вот на чем. В последнее время все психолого-педагогические, методические, искусствоведческие издания, и в том числе Проект федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения, обращаются к необходимости формирования у подрастающего поколения различных способностей. Традиционное понимание термина «способности» дано Б. М. Тепловым. Имеет место «компонентный» и «целостный» подход к пониманию термина. Так, в «компонентном подходе» перечисляется набор качеств, необходимых для успешного выполнения той или иной деятельности. Например, К. Платонов, при исследовании лѐтных способностей, перечисляет 10 личностных качеств, В. Киреенко рассматривает 7 качеств, необходимых для существования изобразительных способностей, В. Крутецкий, говоря о способностях математических, останавливается на 9 качествах, а Е. Корсунский при изучении литературно-творческих способностей перечисляет 11.
И все же путь рассмотрения отдельных качеств личности обманчив, поскольку перечисляемые качества (наблюдательность, способность мыслить «свѐрнутыми структурами», воображение, фантазия, чувство ритма, гибкость мышления, эмпатия и др.) р а с т в о р я ю т с я внутри целого. Именно поэтому целесообразным становится изучение в неразрывном единстве всех качеств или психических процессов человека. Другими словами, в педагогической деятельности, учителя должны отслеживать проявление и развитие названных качеств к о м п л е к с н о.
Перспективен «целостный» подход к обозначенной проблеме. Именно при целостном подходе оценивается не совокупность множественности качеств, необходимых для реализации соответствующей деятельности, а «целостно-личностная характеристика человека», в которой все названные и другие качества, проявляются не расчлененно, а взаимообусловленно и в своѐм единстве, как «ансамбль свойств индивида». «Ансамбль свойств» развивается и создаѐтся в деятельности и зависит от внешних условий, в качестве которых рассматривается обучение и воспитание. При подобном подходе развитие способностей выступает как выявление ц е л о г о, которое, вбирая в себя отдельные психические качества, не складывается из них, превращая в свои «части», «грани» (А. А. Мелик-Пашаев), а выступает как обобщение, проявляя черты той деятельности, в рамках которой они формируются. Таким образом, определение способностей к художественно-творческой деятельности, в котором отражается существо вопроса и на которое можно будет опираться в научных исследованиях и экспериментальной практике, сводится к следующему: «Способности к художественно-творческой деятельности понимаются как природные возможности мышления, восприятия, воображения, моторных функций руки, которые при освоении специфики выразительных средств изобразительного искусства обретают статус художественных и получают развитие при систематических занятиях искусством» (Коротеева Е. И. Развитие способностей к художественно-творческой деятельности. – М.: Издательский Дом РАО, 2005).
Масандилова И. Л.: Одно из ключевых положений проекта «Наша новая школа» – «раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире» (Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» http://www.educom.ru/ru/nasha_novaya_shkola/school.php). Очевидно, что для воспитания подобной личности и для оптимального развития школьника крайне важно наличие адекватных его возрасту и индивидуальным психологическим особенностям условий – в частности, организации учебного процесса.
Подростковый возраст – один из важнейших этапов на пути становления личности. Именно в этот период возрастает потребность в самопознании и самореализации, появляется чувство взрослости. В то же время противоречивость поведения, присущая подросткам, зачастую приводит к существенным проблемам. Соответственно, весьма актуальна проблема выбора адекватных способов воспитания, обучения и развития учеников средних и старших классов.
Изучение предметов гуманитарно-художественного цикла может помочь подросткам в самопознании, развитии эмоциональной сферы, творческих способностей, коммуникативных навыков, повышении познавательной активности, развитии толерантности. Для этого учителю необходимо владеть адекватными способами обучения, методикой преподавания. В обучении учащихся переходного возраста гуманитарным предметам наиболее эффективно использование интерактивных методик, позволяющих подростку ощутить себя на месте персонажа книги, картины, исторического события и т. п., так как «контекст героя» особенно важен для школьников данного возраста. Именно применение подобных средств обучения может сыграть существенную роль в умении будущих выпускников «самостоятельно ставить и достигать серьѐзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации». Использование интерактивных методик дает школьникам возможность самостоятельно «примерять на себя» роли (а впоследствии – «отделяться» от них), в которых соединяются литературный, исторический, живописный, лингвистический и т. п. образы и особенности внутреннего мира подростка. Кроме того, учащиеся выявляют свою картину мира, наполняя сюжет книги, картины и пр. собственным опытом и получая возможность открытого проявления своих чувств. Применение вышеназванных средств обучения помогает развитию толерантности, творческих и коммуникативных способностей, так как позволяет поставить себя на место другого человека и найти наилучшие способы общения с ним. Интерактивные методики обучения дают возможность самореализации, помогают раскрытию творческого потенциала личности, наиболее успешному усвоению материала (см., например: Масандилова И. Л. Театрально-импровизационная деятельность подростков. Искусство в школе № 2, 2007 г.).
Наряду с использованием инноваций и привлечением в школы молодѐжи (о чѐм говорят авторы проекта) необходимо помнить и о традициях, об уважении к опытным учителям: сам по себе пенсионный возраст далеко не означает потерю квалификации. (Кроме того, для того чтобы учитель мог принять решение о переходе на пенсию и при этом чувствовал благодарность, а не унижение, необходимо реальное обеспечение его адекватной пенсией).
Очевидно, что дерево без корней не вырастет: бездумное отрицание бесценного опыта, накопленного десятилетиями (подобные тенденции – «всех пенсионеров – на пенсию; уступите дорогу молодым», – к сожалению, бывают весьма характерны для нашего времени), может обернуться катастрофой: ведь общеизвестно, что воспитание в первую очередь основано на личном примере, – каким же он будет, если наши ученики, да и молодые учителя увидят пренебрежительное отношение к тем, кто отдал школе бОльшую часть жизни. Нельзя забывать и о том, что практически всѐ новое является «хорошо забытым старым»: современные методики и технологии основаны на богатейшем наследии, – накопленном уже не десятилетиями, а веками, – великих педагогов.
Нужно вернуть и доверие и уважение к учителям, а также к педагогическому образованию, которое в большинстве случаев бывает достойным и эффективным. (В том числе средства массовой информации должны поднимать престиж учителя, а не демонстрировать сериалы, подобные «Школе»). Очень часто именно учителю виднее, какие экзамены адекватны, какие проекты эффективнее, какие именно творческие испытания помогут и выпускникам в раскрытии их потенциала, и высшим или средним заведениям в выборе этих выпускников. Необходимо и реальное увеличение учительской зарплаты, которая в настоящее время оставляет желать лучшего, несмотря на постоянные сообщения о ее увеличении…
Таким образом, современная школа должна быть основана на принципах гуманной педагогики, доверии и уважении учителей и учеников к самим себе и друг к другу. В преподавании предметов гуманитарно-художественного цикла, особенно учащимся подросткового возраста, целесообразно использовать интерактивные методики обучения, способствующие самореализации личности школьника, развитию коммуникативных и творческих способностей, эмоциональной сферы ученика, а также нравственности и толерантности.
Логвинова И.В.: Речь пойдет о постановке проблемы изучения романтизма в школе и вузе. В центре внимания современной гуманистической педагогики находится уникальная целостная личность, условия максимальной реализации ее возможностей и способностей, формирование духовных потребностей и профессиональных интересов. Профессионализм учителя литературы определяется его знаниями в области общей педагогики и пониманием специфики педагогики искусства, владением новейшими технологиями и методиками литературного образования, творческим использованием в своей работе традиций педагогов прошлого. В связи с этим актуальным является обращение к ценному, но еще не в полной мере исследованному педагогическому опыту выдающихся педагогов-романтиков XIX века. Романтизм, в узком смысле, – важный этап в истории человечества, который дал многие идеи, актуальные и сегодня, в том числе идеи педагогические (П. Ф.Каптерев (о нравственном закаливании), В. И.Водовозов (о способностях души), С. И. Гессен, К. Н. Вентцель, В. П. Вахтеров, Л. Н. Толстой, С. Н. Дурылин, С. Т. Шацкий, многие идеи А. Шлегеля, Ф. Шлегеля, Новалиса и др.). Романтизм как господствующее идейно-эстетическое движение первой половины XIX века провозгласил самоценность духовно-творческого начала и исключительное значение внутреннего мира человека, высокие нравственные идеалы и развитие личности с ярко выраженной индивидуальностью.
Перед современной педагогикой стоят такие задачи, как воспитание патриотизма, формирование толерантного поведения, развитие эстетического восприятия и чувств ребенка и т. д. У нас существуют проблемы подростковой преступности, бездуховности, безразличия подрастающего поколения к семейным, духовным и культурным ценностям, к ценности человеческой жизни. В педагогике существуют разные подходы к решению всех этих проблем. Один из таких подходов можем предложить и мы в рамках спецкурса по романтизму. Этот спецкурс читается нами (с опорой на специализацию по романтизму, разработанную Н. А.Гуляевым и И.В.Карташовой и читаемую в Тверском государственном университете) в Столичном институте иностранных языков. Основа спецкурса (спецкурс «Русско-европейские литературные связи эпохи романтизма»), который читаю я, – духовные и культурные ценности, открытые эпохой романтизма, как переломной эпохой в сознании человечества (это коренная смена эпох исторической (после Французской революции 1848 года), литературной (начало научного литературоведения, эстетики). Это смена мировоззрения, провозглашение главных человеческих идеалов и ценностей, которые актуальны и сейчас.
В школьном курсе литературы учащиеся получают представление о романтизме как о литературном течении в русской и зарубежной литературе, равно как и о других литературных течениях. Специального курса, посвященного романтизму, в школе нет (существуют разработки уроков, объясняющих детям, что такое романтизм, показывающим характерные особенности романтизма, но более глубоко это явление не задействовано в методике, в практике преподавания, и не является основой методической концепции). В высшей школе также нет специального курса, посвященного проблемам романтизма, глубокому изучению актуальных проблем романтизма, культурных, мировоззренческих и литературных связей романтизма с модернизмом, постмодернизмом. Ведь проблемы, которые интересовали романтиков, актуальны и сейчас (гармония личности и природы, всестороннее развитие человека, народность, патриотизм, поиск культурных идеалов и т. д.). И те решения, которые они предлагали, во многом применимы и в наше время. Между тем, широко используется в преподавании музыки опыт знаменитых педагогов-музыкантов романтической эпохи, их теоретические и практические рекомендации. Слушатели, о которых пойдет разговор, – студенты Столичного института иностранных языков, будущие педагоги, переводчики с европейских языков, и, об этом тоже не надо забывать, будущие родители.
Молодые люди, подростки еще полны веры в идеалы и они ищут гармонии с миром и в самих себе, ищут идеалы, они еще правдоискатели, и поэтому важно особенно в этом возрасте помогать им эти идеалы и высокие стремления к духовности обретать. Для этого можно предложить систему уроков в проблемных классах (8-9 кл.), которая была бы основана на погружении в идеологию романтизма. Ведь и литература, которую они в этих классах изучают, связана с периодом романтизма, с переходом к реализму. И все это, несомненно, базируется на идеологии, на мировоззрении. Поэтому важно при изучении литературы говорить больше о мировоззрении, о тех условиях социальных и природных, в которых мировоззрение формировалось у людей изучаемой эпохи, и показывать, что мировоззрение нашей эпохи также формируется в борьбе идей. И что жизнь человека состоит из духовного и материального компонента, и очень важно равновесие между ними. И нужно показывать пути достижения этого равновесия, а они есть в идеях романтиков.
Романтизм – это и толерантность. Это и вера в добро, справедливость в высшем смысле. Это и вечные ценности – любовь, дружба, родительская забота, героизм, человеческая индивидуальность, личность (в ее целостности и неповторимости). Это способность к самопожертвованию. Начинать, как мне кажется, надо сверху – с обучения учителей. В рамках спецкурса мы изучаем основы романтизма, особенности романтической эпохи и дальнейшего развития романтических идей в реализме, модернизме, постмодернизме и в информационном обществе, которое мы имеем сейчас. Разработанный спецкурс нацелен на то, чтобы прояснить актуальность романтизма, важность изучения его основ в плане историко-культурном, эстетическом. Далее, мы рассматриваем основные понятия и категории романтизма, его развитие в национальных вариантах романтизма. Мы рассматриваем романтизм в связи с развитием литературоведения, истории, фольклористики и многих других наук. И в том числе мы рассматриваем вопрос романтической педагогики и связь поставленных романтиками проблем с актуальными проблемами современной школы. Вместе со студентами мы ищем пути решения этих проблем в идеях романтиков (это фрагменты, художественные произведения (там много глубоких мыслей и идей, ведь эпоха романтизма была недолгой и романтики стремились многое сказать и выразить, и было не важно, в каком жанре, ведь литература едина). Возрождение интереса к культуре, воспитание толерантности, воспитание с помощью педагогики искусства – это все имеет корни в эпохе романтизма. И чтобы это все понять, нужно и важно исследовать этот первоисточник, его связи с нынешней педагогикой, с нынешними идеями.
В целом концепция и задачи таковы: разработать спецкурс таким образом, чтобы на основании романтических идей была выстроена последовательность уроков, обращенных к подростковому сознанию. В разработке концепции участвует группа студентов, завтрашних учителей. Планируется создание комплекса по изучению романтизма, в который входит спецкурс для студентов, затем будут разработаны методические рекомендации для учителей и концепция изучения литературы в 8–9 классах на мировоззренческой основе (сюда входит и формирование толерантного поведения, духовности, жизненных установок и ориентиров, ценностных установок, целостной позитивной личности, несущей в мир добро и справедливость).
Криницына А. В.: На современном этапе развития психолого-педагогических научных и экспериментальных исследований актуальной становится проблема формирования самопознания. Самопознание является важным основанием для общего развития личности, поэтому существует необходимость научного и экспериментального исследования особенностей позитивного и адекватного самопознания на начальном этапе обучения. Исходя из результатов экспериментальных исследований в условиях образовательных учреждения, мы выявили, что недостаточная изученность протекания процесса самопознания школьными учителями, психологами часто порождает непонимание поведения ребѐнка в школе, его особенностей. Содержание самопознания, осознания его образа себя отражается на мотивации школьника, достижениях и интересах, на взаимоотношениях с другими людьми. С опорой на результаты научных исследований было выявлено, что основным новообразованием, связанными с формированием отношения к себе является кризис 7 лет. Открытие значения новой социальной позиции – позиции «Я» школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. В ходе построения методологии нашего исследования мы выявили, что важным условием позитивного самопознания младшего школьника является художественно-творческая деятельность. Мы полагаем, что в творчестве отображается «Я» ребѐнка, для детей творчество – способ познания себя, людей, мира. Понимание самого себя через общение с искусством – это процесс, в котором активно задействовано творческое мышление и воображение младшего школьника.
Мы разработали диагностический инструментарий для исследования самопознания младших школьников. В ходе эксперимента мы осознали, что достаточно эффективным и удобным для педагога-психолога, а также для любого учителя, применяющего арт-технологии на занятиях, будет также диагностика в процессе самого детского творчества и в ходе наблюдения за детьми. Мы обнаружили, что представление о себе у детей позитивно и гармонично, но носит ограниченный характер, связанный с учебными успехами, интеллектом, добропорядочным поведением. Спектр описаний «Я» повторяется, довольно узок, сводится к субъективным метафорам и конкретным социально значимым характеристикам. Исходя из этого, мы выделили уровни самопознания в художественно-творческой деятельности:
1. Начальный (эмоциональное самовосприятие с опорой на мнение взрослых и соотношение со сверстниками, эгоцентризм);
2. Рефлексивный (осознание отдельных своих качеств на основе сравнения с другими, формирование способности к рефлексии);
3. Креативный (понимание себя, способность к преобразованию себя, собственного поведения, децентрации, креативному отношению к себе).
Исходя из результатов диагностики мы поставили задачу самопознания и развития творческого «Я» на занятиях с применением арт-технологий. Творческое воображение позволяет ребѐнку формировать различные образы, роли и воплощать их в художественной деятельности. В научном исследовании мы предположили, что ребѐнок может сочетать все виды творческой деятельности. Поэтому для эффективного развития его самопознания нужно использовать различные методы и технологии творческой деятельности, такие как: изобразительная деятельность, лепка, декоративно-прикладные искусства, коллажи, аппликации, мини-инсталляции, танцевальная и хореографическая деятельность, работа с куклами, игровые элементы художественного творчества, сочинение стихов, сказок, рассказов, словотворчество, детский театр и психодрама, интегративный подход.
В ходе экспериментального исследования мы подтвердили верность гипотезы о необходимости применения многообразия видов искусств и выявили, что каждый из видов искусств педагогу необходимо наполнить особым содержанием, по-своему обеспечивающим познание детьми самих себя. Так, театральные элементы способствуют осознанию себя посредством расширения ролевого репертуара школьника, внутренний опыт проживания жизненных ситуаций, формирования эмпатии. В изобразительной деятельности ребѐнком отражается отношение к собственной личности, к окружающему миру, а путѐм изменения рисунка и развития координации движения при освоении метода изобразительной деятельности формируется регулятивная сторона самопознания, самопонимание и самопринятие. В литературном творчестве путѐм подбора жанра, интересующего каждого школьника и путѐм написания сюжета, выбора героев, формируется постепенное осознание себя. Самопознание посредством соприкосновения младшего школьника с художественным образом происходит с помощью механизмов идентификации, обособления, самовосприятия, рефлексивных механизмов, децентрации и др.
Анализ результатов экспериментального исследования показал общее повышение уровня самопознания детей, увеличение самохарактеристик, а также рост разнообразия ответов, они стали более дифференцированными. Таким образом, в результате взаимосвязи научного и экспериментального исследования, путѐм построения и доказательства промежуточных гипотез мы выявили, что вовлечение младшего школьника в художественно-творческую деятельность является значимым способом активизации и развития его самопознания. На основе взаимопроникновения методологический оснований, выбранных методов и методик работы мы выявили, что творческое самовыражение происходит при вовлечении младших школьников в сферу искусства, мир сотворения ими художественных образов. Развитие самопознания будет проходить наиболее эффективно, когда деятельность педагога будет носить динамический и системный характер, включать диагностическую и развивающую части, обладать способностью к изменению, осуществляться с помощью разнообразных средств, в разных направлениях работы, и учитывать индивидуальные особенности каждого школьника, позволяет объединить усилия учителей, воспитателей, психологов, семьи – всех субъектов образовательного пространства.
Школяр В. А.: Приведу блестящий пример очевидных и значимых результатов взаимосвязи научных и экспериментальных исследований. Они получены исследователем школы Д. Б. Кабалевского (Т. И. Бондаренко) традиционным и «незатейливым» путем – было проведено анкетирование детей, занимавшихся по программе «Музыкальное искусство. 1–4 классы» как минимум один год. Анкета была составлена так, чтобы получить представление о понимании учениками предназначения музыки в жизни людей, об отношении самого ученика к музыке и о «ключевых» знаниях о ней. Специальным условием выступила краткость ответов: дети вынуждены подбирать нужные им слова, и тогда рельефнее обнаруживается генеральный смысл, который они «сворачивают» в ответах. Наша задача как раз и состоит в том, чтобы эти смыслы обнаружить и доказать, что они, несмотря на «бедность» понятийного аппарата младших школьников, имеют философско-научный уровень! Надо только не отмахиваться от всяческих «нелепостей», «неожиданностей», «непонятностей» в детских ответах, а напротив: спроецировать на них уже известные философско-научные истины, применяя логику рассуждений, характерную для диалектики как «мышления о самом мышлении»! Потому что опять же только в прослеживании движения мысли от абстрактного к конкретному возможно выявить внутреннюю логику, приведшую ученика именно к такому ответу, т. е. (вспомним В.В. Давыдова) «на каком основании, по какой возможности он стал таким, а не иным». Это позволит убедиться в том, что философский уровень преподавания музыки отнюдь не противопоказан младшим школьникам, что в их ответах содержится ПРОТИВОРЕЧИЕ между содержанием и формой: между реальной предуготовленностью к теоретическому мышлению и несоответствующим уровнем понятийного ее выражения. А главное, убедиться в том, что дети (по формуле великого А. И. Райкина – «грубо говоря, но, мягко выражаясь»)… несколько умнее, чем некоторые взрослые, которые, в полном смысле слова прикрываясь несоответствием духовных уровней ребенка и взрослого (первоклассника и Бетховена), объявляют их «бездарными», «глупыми» и берутся их учить (точнее – поучать)!
Алѐна Ж. – 2 класс.
1.– Для чего человек создал музыку?
– Для того, чтобы она поднимала настроение. Это самое первое («первозданное, первобытное») впечатление о предназначении музыки, оно же самое элементарное и непосредственное.
2. – Зачем тебе нужна музыка?
– Чтобы слушать ее, когда грустно. Поскольку вопросы продолжают друг друга, ответ нормальный: девочка продолжила общее предназначение искусства в единичном – для себя лично.
3. – С чего композитор начинает сочинять музыку?
– Со смысла. Думается, это понятие отложилось в сознании со слов учителя (это нормально!), его наполнение пока не ясно, но оно должно проявиться.
4. – В чѐм необычность музыкального языка? Чем он отличается от других языков, созданных человеком?
– То, что она звучит, а не произносится, говорится. Это чисто детская терминология для подчеркивания того, что музыка есть МЕЛОДИЯ, которую «нельзя разговаривать», – пока еще неразвитое представление о специфике музыкального языка. Здесь пока четкое разграничение пения и речи, но понимания перехода речевой интонации в музыкальную пока, видимо, нет.
5. – Что можно выразить только музыкальным языком?
– Настроение. В совокупности с «когда грустно» этот ответ говорит о том, что ребенок рассматривает («ощущает») музыку в первую очередь как художественное выражение духовных переживаний человека, т. е. выделяет ее истинную – выразительную, а не изобразительную природу.
6. – Почему в любом музыкальном произведении обязательно есть повторяющиеся интонации (повторы)?
– Потому что это главная мысль музыки, чтобы мы поняли еѐ. По форме – по-детски наивно и просто (чтобы запомнить и понять, надо повторить), а по содержанию – это ответ на один из ключевых музыковедческих вопросов. Думается, ответ сложился таким потому, что ребенок шел от МЫСЛИ, которую надо ПОНЯТЬ (вспомним ответ на третий вопрос – Со смысла), а не от «услышанного», где что-то повторяется только потому, что в музыке так нужно! То есть Алена уже стоит на пороге понимания того, что повтор в музыке есть принцип музыкальной драматургии, средство раскрытия смысла, а не некое «правило музыки».
7. – Как вы думаете, что конкретно жизненное отражает музыка?
– То, что в музыке всѐ по-настоящему и композитор отражает свою красоту, своѐ отношение к природе. Конечно, эта мысль нуждается в «переводе с детского»: композитор отражает не свою красоту, а свою красоту. Так ребенок «свернул» то, что композитор отражает свою оценку жизни («природы» здесь, видимо, потому, что музыка была о природе).
Но понятие «красота» в ответе не менее принципиально – оно свидетельствует о том, что у девочки «отстаивается» понимание содержания музыки вообще как возвышенного! Красноречив и такой нюанс: «в музыке все по-настоящему» оказывается опять же духовное человеческое начало (вспомним ответ на пятый вопрос – «Настроение»)! Оказывается, что ответ – не просто констатация факта, а он исходит (как и ответы на первые вопросы) из ощущения предназначения музыки.
8. – Что для тебя первично в момент восприятия музыки (за чем следите, что является материалом для размышления)?
– Слежу за мелодией, чтобы понять смысл. Знаменательно: опять появилось слово СМЫСЛ! Поэтому все, что говорилось по этому поводу (третий, шестой и седьмой ответы), здесь «незримо присутствует».
9. – В каких жизненных ситуациях вы будете обращаться к музыке?
– Когда грустно. Повтором ответа на второй вопрос Алена подтверждает устойчивость понимания роли музыки в жизни – мысль П. И. Чайковского о музыке, которая служит человеку «подпорой и утешением», особенно в эти минуты жизни.
10. – Будете ли вы общаться с музыкой и тогда, когда окончите школу (будете взрослыми): ходить в концертные залы, в оперу и т. д.?
– Я буду еѐ слушать, чтобы вспоминать школьные уроки музыки. А не стоит ли за этим факт, что уроки музыки как встречи с искусством стали событием для ребенка, которое запоминается на всю жизнь? Во всяком случае можно предположить, что деятельность по «расшифровке» красоты ученице «запала в душу» и определенно ориентирована на собственную личность. Думаю, что приведенный пример достаточно красноречив в отношении взаимосвязи научной и экспериментальной деятельности в художественном образовании.
Полюдова Е. Н.: В контексте обсуждаемого вопроса интересным видится обращение и к проблеме структуры эстетического опыта как базового понятия художественного образования. Изучение искусства является комплексным процессом, в котором объединены теоретические, методические, практические и эмоционально-чувственные компоненты. Сложность подходов к преподаванию искусства в школе определяется противоречием между целями образования как получением знаний и восприятием искусства как эмоционально-чувственным процессом. Эта тема исследуется группой Института художественного образования РАО в контексте педагогической школы А. И. Бурова. В последние годы были изданы сборники по проблемам эстетического опыта в образовании: «Эстетическое воспитание: опыт, проблемы, перспективы» (М.: ИХО РАО, 2002); «Эстетический опыт личности как условие освоения культуры в образовательном процессе школы и вуза (М.: ИХО РАО, 2003); «Эстетический опыт как источник активности творческого воображения в художественном образовании (М.: ИХО РАО, 2004); «Культура, опыт, воображение развивающейся личности в художественном образовании». Выпуск II (М.: ИХО РАО, 2008); «Современные исследования эстетического воспитания и художественного образования в контексте Буровской научной школы» (М.: ИХО РАО, 2009) и др.
Педагогика искусства ассимилирует эстетические категории в теорию и практику художественного образования, поскольку необходима адаптация понятий эстетики с учетом дидактики, возрастной психологии, методики и педагогической практики. Исследования проводятся в различных сферах современной эстетики и культурологии: общая и эстетическая культура личности, эстетика природы в образовании, эстетическое и выразительное (Л. П. Печко); эстетический опыт в музыкальном образовании (Е. Ф. Командышко); эстетическое сознание, эстетическое и художественное, актуальные проблемы педагогической культурологии (Е.П.Олесина), интеграция искусств в преподавании гуманитарных предметов (О. В. Стукалова), культурологические и педагогические аспекты эстетического опыта, актуальные проблемы педагогической культурологии США (Е.Н.Полюдова).
В художественном образовании США и Канады на основе философских идей Д. Дьюи, М. М. Бахтина, Р. Вильямса, П. Виллса, Р. Шустермана разработаны и апробированы концепции и модели эстетического опыта А. Хаусен (A. Housen), Массачусетс, США; М. Парсонса (M. Parsons), Огайо, США; С. Хорнера (S.Horner), университет Конкордия, Канада; К. Дюфресне-Тассе (C. Dufresne-Tasse), Монреаль, Канада; Б. Уйата (B. White), университет МакГилл, Канада. В ходе исследований на основе современных теоретических научных изысканий о структуре, характере и особенностях эстетического опыта нами разработана его модель как части гуманитарного знания и педагогического процесса. Эстетический опыт определяется как основа чувственно-эмоционального сознания и отношения личности к искусству и действительности, включает в себя образное восприятие, эмоциональные переживания, культурное рефлексирование, является неотъемлемой частью развития культуры личности школьника, формируется в учебно-познавательном процессе при изучении различных видов искусства, развивается в процессе познания и творческой деятельности, активизирует развитие художественных интересов и знаний, эмпатию и эстетические представления.
Процесс развития эстетического опыта личности школьника разделен на 5 уровней:
1. Недостаточный уровень характеризуется простыми формами эстетического восприятия, спонтанностью интереса, категоричностью и случайностью эстетических оценок, отсутствием развернутых эстетических размышлений и суждений об искусстве. Репродуктивные и неосознанные формы эстетической деятельности.
2. Элементарный уровень по характеристикам близок неразвитому. Особенности: 1. Проявляется устойчивый интерес к искусству и его выразительным формам. 2. Сомнения в правомерности категоричных эстетических суждений по отношению к искусству, что формирует основу развития суждений. 3. Попытки определить свое осознанное отношение к искусству и к своей эстетической деятельности. 4. Эстетическая деятельность активная и стремится к самостоятельности, но в силу отсутствия умений высказываний и анализа развита слабо.
3. Активно развивающийся характеризуется осознанным, целенаправленным интересом к искусству. Формируется самовыражение, в виде анализа и интерпретаций произведений искусства. Эстетическая деятельность, являясь частично автономной, стремится к самостоятельности,.
4. Достаточно сформированный уровень является промежуточным между активно развивающимся и высоким (активно действующим). Отличается от развивающегося тем, что все признаки последнего наличествуют в почти завершенном виде, но им не хватает цельности мировоззренческих позиций личности, что соответствует характеру 5 уровня.
5. Высокий (активно действующий) уровень характеризуется автономностью эстетической деятельности, широтой интересов, самостоятельностью анализа и суждений. Присущ людям, занимающимся искусством: художников, музыкантов, архитекторов, искусствоведов. Ребенок, даже старший школьник, не обладает подобным уровнем развития эстетического опыта в силу психологических особенностей личности, которой необходимо повзрослеть, сформировать систему нравственных и духовных ценностей, эстетических взглядов и суждений, волевые качества, профессионально самоопределиться. Одаренные дети приближаются к нему, но им не хватает личностной зрелости, несмотря на то, что в эстетическом и художественном плане их мировоззрение в основном сформировано.
Использование модели эстетического опыта в преподавании искусства позволяет учителю подбирать учебный и практический материал, соответствующий уровню сформированности эстетического опыта учащихся, эффективно проводить опросы и беседы, планировать внешкольную деятельность, формировать различный спектр вопросов и заданий в пределах одного класса, отвечающих интересам учащихся с различным уровнем развития эстетического опыта, прослеживать динамику развития эстетического опыта как отдельных учащихся, так и класса в целом, поддерживать интерес к изучению искусства посредством усложнения заданий для развития эстетического опыта, анализировать текущее состояние восприятия искусства и планировать дальнейшее развитие эстетического опыта в различных видах художественной и творческой деятельности.
Радомская О. И.: Я хочу остановиться на связи науки и практики в педагогике искусства на примере организации экспериментальной работы по внедрению интегрированных технологий в средней общеобразовательной школе № 875 г. Москвы. В системе общего образования связь науки и практики реализуется в экспериментальной деятельности образовательных учреждений. Как считают научные сотрудники Лаборатории интеграции искусств и мировой художественной культуры Института художественного образования РАО, основная цель педагогов-исследователей в области педагогики искусства – создание творческой образовательной среды, качественным условием которой является активная сотворческая деятельность между педагогами и самостоятельная разработка каждым учителем инновационных форм, методов и технологий обучения.
В школе № 875 г. Москвы в течение десятилетий проводятся исследования в области дальнейшего развития инновационных форм интегрированного обучения, полихудожественного и поликультурного воспитания учащихся разных возрастных групп в интеграционном пространстве школы. Полихудожественный подход к образованию в области искусства является одним из правил решения вопросов художественного образования учащихся. Он позволяет вмещать в рамки общеобразовательной школы «все стороны и все разнообразие видов и форм современной общественной художественной культуры» (Юсов Б. П. Новые горизонты школьного искусства и культуры // Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания: Сб. науч. статей. М., 2003. с. 13).
Интегрированный подход на занятиях гуманитарно-художественного цикла, предполагает использование не только художественной информации, но и знаний из разных областей наук, которые помогают наиболее полно раскрыть информацию о предмете (явлении) таким образом, чтобы у ребенка сложилось общее представление о рассматриваемом объекте. Экспериментальная работа в школе, являющейся городской экспериментальной площадкой второго уровня в рамках инновационной платформы проекта «Строим школу Будущего» проводится по разным темам. Основное направление в области педагогики искусства – это участие в Экспериментальной инновационной сетевой площадке по теме: «Перспективы развития художественно-эстетического образования в социокультурном пространстве мегаполиса». Тема экспериментальной работы школы: «Построение образовательной системы качественного и эффективного поликультурного образования школьников в условиях совершенствования всех видов его ресурсного обеспечения». Научный руководитель этой школы – доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования Л. Г. Савенкова – связывает направление экспериментальной работы школы с приоритетными фундаментальными проектами исследований Российской академии образования.
Я являюсь руководителем структурного подразделения школы и организую экспериментальную деятельность. В эксперименте задействован практически весь учительский состав школы (около 90% учителей) и все учащиеся (около 650 чел). Учителями разрабатываются педагогические технологии, которые внедряются в практику учителей школы: комплексные, блочные занятия, объединенные одной сквозной темой: уроки – путешествия, «мозговой штурм», социоигровые технологии, театральная, музейная педагогика, проведение художественных событий и пр.
Определяются следующие виды связи науки и практики при организации экспериментальной работы в школе:
1. Партнерство в рамках экспериментальной работы. Так, на базе школы проводятся мастер-классы сотрудников Учреждения РАО «Институт художественного образования» и учителей, участников эксперимента. Школа активно сотрудничает с Московским Институтом открытого образования и другими научными учреждениями города.
2. Совместные издания сборников статей учителей школы № 875 и сотрудников Института художественного образования. В многочисленных изданиях можно ознакомиться с результатами апробации и внедрения полученных результатов опытно-экспериментальной работы учителей. Последний сборник, выпущенный школой, – это Комплект развивающих интегрированных программ дополнительного гуманитарно-художественного образования учащихся. Часть 1. М., 2008.
3. Конкурсы, выставки, смотры, события, олимпиады, марафоны, конференции, мастер-классы, обмен опытом через открытые мероприятия, фестивали идей, конкурсы открытий, картотеки технологий и методов и др.
4. Обмен опытом на семинарах, конференциях с учителями других образовательных учреждений г. Москвы.
Результатом экспериментальной работы школы № 875 является успешное осуществление связи научной мысли и практического мастерства учителей при организации комфортного развивающего интеграционного поликультурного пространства школы, создание в школе сообщества педагогов, стремящихся к самосовершенствованию и развитию творческого потенциала и социокультурных компетенций учащихся.
Командышко Е. Ф.: Особо важной для современных научных и экспериментальных исследований видится проблема творческого развития старшеклассников в современной школе. Основными составляющими образовательного процесса являются обучающая деятельность учителя, учебная деятельность учащихся и их педагогическое взаимодействие. На протяжении ряда лет вопрос о приоритете того или иного компонента находил разные решения. Долгое время деятельность учителя считалась ведущей, доминирующей над учебной деятельностью учащихся. Как известно, на современном этапе, в связи с гуманизацией процесса образования, появились направления, ориентированные на личность учащегося, его интересы, индивидуальные, психологические и возрастные особенности. Таким образом, каждый школьник сегодня должен стать полноправным и активным участником педагогического процесса. Добиться этой цели трудно, но возможно через активизацию творческого развития личности.
Особую значимость в этой связи приобретает педагогика искусства как новый опыт гуманитарного знания в образовании старших школьников. По мнению известного художника и педагога Б.М. Неменского, автора книги «Культура – Искусство – Образование», обучение искусству в настоящее время следует рассматривать как опыт отношений, творчества, свободного поиска интересов, как языковый опыт и зону профессиональной культуры. Одна из первостепенных задач в данном контексте видится нам в обосновании педагогического потенциала искусства с позиций его эстетической сущности (по Бурову А. И.), то есть его отношения к человеку, окружающему миру и художественной деятельности как субъектам художественного познания, общения и творческого развития.
Следует отметить, что ранний юношеский возраст считается чрезвычайно сложным и важным в плане развития творческой активности личности, развития эмоциональных возможностей. На развитие и поведение старшеклассников большое влияние оказывает их повышенная креативность ко всему новому, что происходит в жизни, в искусстве, а также в моде. Они чутко и быстро улавливают это и стремятся копировать все ультрасовременное. На этом фоне у старших школьников нередко обнаруживается неверное отношение к классике в искусстве, непонимание важной роли культурных национальных традиций. Необходимо также заметить, что гуманитарные дисциплины в старших классах, в том числе и «Мировая художественная культура», относятся к понятиям интеллектуального ряда и не могут в полной мере решить задачу художественного развития учащихся, подключая их к продуктивной творческой деятельности. В связи с чем, учитель приобретает важную роль организатора совместной творческой деятельности, используя при этом различные формы и методы педагогической работы.
Характерной особенностью в организации творческого процесса является то, что в структуре уроков (либо внеклассных мероприятий) планируются эстетико-педагогические ситуации, при помощи которых создается особая творческая атмосфера (включая элементы технологии восприятия искусства, его оценки, проявления творческой активности и мотивов самовыражения в художественно-творческой деятельности). В процессе обучения старших школьников внимание также должно быть сосредоточено на важных явлениях современной культуры, интереснейших фактах, проблемах становления массовой культуры, стилевых направлениях рок-музыки и др. Среди задач, которые должен решать учитель на уроке, а также в процессе организации внеклассных мероприятий, наиболее важными являются:
1) ориентация школьников на эстетико-культурное самообразование, способствующее их самоопределению в современном мире, творческому преобразованию жизни;
2) пробуждение фантазии, творческого воображения;
3) становление художественно-эстетического сознания, базирующегося на постоянном накоплении и углублении художественно-эстетического опыта;
4) обучение культуре дискуссии, воспитание уважения и терпимого отношения к альтернативным суждениям, противоположным взглядам, убеждениям, эстетическому вкусу;
5) осмысление роли и места современной культуры и искусства в системе общечеловеческих ценностей.
Следует отметить, что на фоне постоянной перестройки эстетических представлений, вкусов, оценок возникает возможность для учителя закрепить художественные ориентации старшеклассников, в противном случае грозит слабое развитие творческих интересов и потребностей. Иными словами, речь идет о глубоких предпосылках культурного воздействия, которые нельзя игнорировать в старшем звене школы и которые столь успешно использует массовая культура в своих не столько художественно-творческих, сколько коммерческих целях.
Журова Е. Б.: Интересной видится взаимосвязь научных и экспериментальных исследований в преломлении к специфике музыки в развитии у подростков ценностного отношения к искусству. Проблема формирования ценностных отношений разрабатывалась в различных областях исследований ученых (С. Ф. Анисимов, В. А. Василенко, М. С. Каган, Л. Н. Столович и мн. другие). Содержание понятия «ценность» большинство ученых характеризуют через выделение характеристик, свойственных, так или иначе, формам общественного сознания: значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность. Сегодня в педагогической науке широко обсуждается новая система ценностей и целей образования. Получает новое рождение концепция личности, основанная на идеях природосообразности, культуросообразности и индивидуально-личностного развития (Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов. Е. В. Бондаревская, М. В. Кларин, И. В. Крупина, Н. Д. Никандров, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и др.). Данная тенденция указывает на то, что основным методом проектирования и развития образования становится культурологический подход, ориентирующий систему образования на диалог с культурой человека как еѐ творца и субъекта, способного к саморазвитию.
В исследованиях ученых утверждается, что возникновение ценности связано, с одной стороны, с предметами, явлениями, их свойствами, способами удовлетворить определенные потребности общества, человека. С другой – ценность выступает как суждение, связанное с оценкой существующего предмета, явления человеком, обществом. Так, М. С. Каган утверждает, что для формирования ценностей есть только один путь – духовное общение. Ученый акцентирует внимание на том, что общение есть связь человека с человеком как субъекта с субъектом, это «симметричное взаимодействие» людей, в котором нет учителя и ученика, а есть партнѐры, равные друг другу участники единой деятельности. Суть духовного общения, по его мнению, состоит в том, чтобы добиться общности, выработке единых жизненных позиций. Существенны также замечания исследователя А. Г. Асмолова, который считает, что сущность процесса взаимодействия в учебной группе представляется в виде движения смысловых образований, обозначающихся как специфическая базовая единица личности, еѐ «ядро», система личностных смыслов. Важно, по его мнению, что в процессе совместной деятельности, при условии еѐ значимости для всех членов группы, формируются общие ценностные ориентации, возникает образ «идеального исполнителя» данной деятельности.
Музыкальному искусству как специфической форме общественного сознания, отражающей многовековой опыт духовно-эмоционального отношения к миру, принадлежит особое место в формировании ценностных ориентаций учащихся. Суммируя представления о самых разнообразных аспектах, в которых выявляет себя музыка, исследователь В. Н. Холопова определяет содержание музыки как позитивное, «гармонизирующее» отношение к человеку в наиболее важных точках его взаимодействия с миром и с самим собой. Особенностью музыки как самого непосредственно-эмоционального из искусств является то, что благодаря силе индивидуальных ощущений объективно-социальное содержание произведения приобретает для воспринимающего повышенную личную убедительность. Как известно, формирование системы ценностных отношений человека происходит в течение всей его жизни, но наиболее важным и значимым периодом в восприятии ценностей является подростковый возраст. Многие ученые отмечают у детей подростков относительную неустойчивость нервной системы, возбудимость, недостаточно развитое умение контролировать поведение, соразмерять желания и возможности в удовлетворении своих потребностей, завышенные притязания, развязность, бесцеремонность, самоуверенность, эмоциональную незрелость, повышенную внушаемость, желание самоутвердиться и т. д. В этом возрасте происходит временное психологическое отдаление подростков от семьи и школы, снижение их значения в становлении личности подростка, в то же время влияние сверстников усиливается. Часто они стоят перед выбором между официальным коллективом и неформальной группой общения. Естественно, предпочтение подросток отдает той среде и группе, в которой он чувствует себя комфортно, где к нему относятся с уважением.
У современных подростков также наблюдается снижение интереса к классическому музыкальному наследию и повышенный интерес, в основном, к современным направлениями поп- и рок-музыки, компьютерным музыкальным программам. Однако повлиять на повышение мотивации к освоению содержания музыкальных произведений возможно в условиях освоения нового учебного курса «Музыкальное содержание», программа которого имеет художественно-эстетическую направленность. Следует отметить, что новый учебный курс в настоящее время не только дополняет и обогащает знания по музыкальной литературе, истории музыки, но, главное, способствует формированию ценностного отношения у подростков к искусству, что осуществляется в пределах образного мышления и базируется на эмоциональном сопереживании.
Алексеева Л. Л.: Позвольте коротко сказать и о перспективах исследований в данной области. Состояние фундаментальных и прикладных наук в области художественного образования и эстетического воспитания непосредственно связано с происходящими изменениями самого растущего человека XXI века, стремительно трансформирующимися условиями его социальной и культурной жизни. Именно это определяет приоритеты исследований в ближайшем и отдаленном будущем. Развитие разносторонних способностей современных детей, подростков и молодежи, культуры их мышления и интеллекта, творческого воображения и художественного восприятия окружающей действительности становится сферой научного поиска для создания принципиально иного «нашего нового образования». Фундаментальные научные исследования ориентированы в первую очередь на разработку нового направления гуманитарного знания – педагогики искусства. Под «педагогикой искусства», по материалам исследований зав. лабораторией истории художественного образования Института Н .Н. Фоминой, понимается творчески развивающая педагогика, охватывающая теорию и практику эстетического воспитания и художественного образования (Научный отчет по результатам выполнения тематического плана фундаментальных исследований по направлению «Социокультурные проблемы современного образования» // Научный архив Учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования». – М.: УРАО «Институт художественного образования», 2008). Приоритеты исследований в данной области на современном этапе связаны с изучением закономерностей художественного развития ребенка и особенностей проявления его художественного восприятия и эмоций, выявлением специфики формирования духовного мира и эстетического отношения к действительности с учетом природы растущего человека и природы самого художественного творчества.
Отдельной и крайне актуальной областью исследований является изучение образовательных возможностей искусства в преломлении к достижениям научно-технического прогресса, в частности, к информационно-коммуникационным технологиям. Формирование визуальной культуры, изучение специфики художественного познания и художественного мышления современных школьников, глубокое и детальное рассмотрение особенностей влияния мультимедийного искусства, звуковых, цифровых и интернет-объектов на растущего человека – все это инициирует поиск универсальных компенсирующих механизмов для снижения известных негативных воздействий.
Приоритетной сферой исследований становится изучение объективных преимуществ и возможных рисков, связанных с внедрением федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения. Реализация требований к результатам освоения основных общеобразовательных программ, проведение мониторинговых исследований качества образования на его различных ступенях, возможности формирования универсальных учебных действий на уроках искусства и т.п. выдвигают проблемы интенсивного и опережающего развития всей системы художественного образования и эстетического воспитания школьников.
В ряду востребованных и активно развивающихся направлений прикладных исследований остается педагогика электронного музыкального творчества. Интерес к современным электронным цифровым музыкальным инструментам (клавишный синтезатор, цифровое фортепиано, музыкальный компьютер и др.) со стороны различных возрастных категорий, среди которых учащиеся общеобразовательных школ, студенты гуманитарных и музыкально-педагогических колледжей и вузов, учителя музыки и преподаватели вузов, стимулирует изучение различных аспектов творческого развития растущего человека на этой основе.
В целом состояние фундаментальных и прикладных наук в области художественного образования и эстетического воспитания можно рассматривать как развивающее и развивающееся. Об этом свидетельствует неиссякаемый интерес мировой научной общественности к проблемам развития творческих способностей в XXI веке, очевидный из многочисленных публикаций российских и зарубежных ученых по вопросам одаренности, художественной деятельности и т. п., научно-практических конференций различного уровня и востребованности результатов в широкой социальной практике.
Стукалова О. В.: Уважаемые коллеги, спасибо! Я благодарна всем присутствующим за содержательный и интересный разговор. Хочу пожелать всем участникам Круглого стола дальнейших успехов в научной и экспериментальной деятельности!
Литература
1. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М.: Издательский центр «Академия», 1999.
2. Искусство ХХ века // Сборник научных трудов. Науч. ред. Е. П. Олесина – М.: УРАО «Институт художественного образования», 2009. Комплект развивающих интегрированных программ дополнительного гуманитарно-художественного образования учащихся. Часть 1. М., 2008.
3. Коротеева Е. И. Развитие способностей к художественно-творческой деятельности. М.: Издательский Дом РАО, 2005.
4. Научный отчет по результатам выполнения тематического плана фундаментальных исследований по направлению «Социокультурные проблемы современного образования» // Научный архив Учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования». М.: УРАО «Институт художественного образования», 2008.
5. Печко Л. П. Потенциал концептуальных позиций Буровской научной школы в педагогике искусства, эстетического воспитания и образования (конец ХХ – начало ХХI вв.) // В сб.: Современные исследования эстетического воспитания и художественного образования в контексте Буровской научной школы. М.: Институт художественного образования РАО, 2009.
6. Печко Л. П. Основные характеристики эстетико-педагогической среды школы, урока, класса // Сб. статей: Эстетическая среда и развитие культуры личности. Выпуск 2. Москва. Луганск, 2000.
7. Юсов Б. П. Новые горизонты школьного искусства и культуры // В Сб. науч. статей: Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания. М., 2003.в художественном образовании