ВЗГЛЯД НА МИР: ПРОБЛЕМЫ ХУДОЖЕСТВЕННО- ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ

Аксиология, культурология, гуманизм. Эти три сферы гуманитарного знания тесно взаимосвязаны и по смыслу, и исторически. Говоря об одном из них, мы неизбежно затрагиваем остальные. Развитие наук о человеке в XIX веке привело к возникновению культурологии как специфической попытки не просто описать историю, но и обосновать границы исторических эпох, внутреннюю логику происходящих в них процессов, осмыслить произошедшее и связать с современностью, осознать свою связь с прошлыми поколениями. Впервые увидел историю культуры как историю человеческих ценностей В. Дильтей, став основателем культурно-исторической аксиологии. Ученый считал, что «содержательность» гуманитарных наук есть прежде всего обращение к смыслу, который открывается в ценностном отношении познающего субъекта к объекту познания. Специфика же объекта познания в гуманитарных науках – это явление жизни, которое нельзя рационально познавать (оно перестает быть живым), но необходимо пережить во всей его душевно-духовной целостности. Переживание возможно через интуитивное постижение, опирающееся на «внутренний опыт». В качестве средства интерпретации феноменов прошлого выступают «сопереживание», «вживание», «вчувствование», то есть требование войти в культурно-историческую обстановку, в которой создавались те или иные творения, а кроме того, в духовный мир их создателей . В отличие от природы, которая является сферой бытия (сущего), культура, согласно Дильтею, – сфера идеального, должного: «Во всех явлениях культуры мы всегда найдем воплощение какой-нибудь признанной человеческой ценности, ради которой эти явления или созданы, или, если они уже существовали раньше, взлелеяны человеком» [19]. Среди всего многообразия определений понятия культура, которые возникли в течение последующих двух веков, для нас сохраняется актуальность определения В. Дильтея: культура – это то, что формирует реальность в соответствии с пониманием ценностей, которые зависят от культурно-исторического контекста.
Из вышесказанного следует, что приобщение к культуре как национальному и общемировому наследию в процессе обучения подрастающего поколения, с одной стороны, способствует его приобщению к национальным и общечеловеческим ценностям, а с другой стороны, наталкивается на проблему обусловленности восприятия спецификой ценностей современной культуры. 
Следует добавить, что на восприятие искусства современными детьми и подростками накладывают отпечаток мультфильмы, компьютерные игры, видео и прочие продукты массовой культуры, проявляющиеся в первую очередь в экранных видах искусства. И как показывает практика, такие искусства, как музыка, изобразительное и художественная литература, сегодня уже отходят на второй план. В этой связи приобщение подростков к серьезной, или скажем, высокой культуре представляет серьезную проблему. Семиотическая сфера высокой культуры сегодня не может быть освоена школьниками без профессиональной педагогической поддержки. В связи с этим, расширение взгляда современного подростка на окружающий мир, его выход за узкие рамки массовой культуры представляет актуальную педагогическую задачу. Но для этого необходимо, чтобы подростки сами увидели и осознали существование этих рамок.
Например, в объяснении понятия искусства как сферы ценностей в старшем подростковом возрасте можно использовать модель потребностей, разработанную А. Маслоу, к которой нередко прибегают учителя таких дисциплин в школе – ОБЖ (основы безопасности жизнедеятельности) и обществознания. Но если на этих предметах педагоги обращают внимание в первую очередь на важность безопасности, социального статуса и т.п., то учитель предметной области «Искусство» делает акцент на познавательных, эстетических вопросах и самоактуализации, то есть привлекает внимание к сфере высших потребностей, ведь именно стремление к их удовлетворению в конечном счете и создало человеческую культуру [14]. Теория Маслоу сегодня излишне масштабирована и, по сути, отражает основные тенденции современной системы ценностей, основанной на удовлетворении так называемых базовых потребностей. В то же время, она не приемлема для понимания и изучения культуры прошлого (в первую очередь классической), когда высшие, а не базовые потребности были ориентиром для творцов искусства. Стоит заметить, что именно проблема эстетических ценностей недостаточно разработана в теории А. Маслоу, что отмечалось и им самим [14, с. 58]. 
При этом, именно реальность действия механизмов взаимоотношения элементов иерархии ценностей в современном мире, описанных А. Маслоу, может объяснить огромную дистанцию между реципиентом искусства в классической традиции и подростками, воспитанными в рамках современной массовой культуры. Еще исследования середины 2000-х годов, проводимые Е.М. Торшиловой, подтверждали факт увеличившейся дистанции в понимании современными подростками классического искусства [16]. Исходя из нашей практики, мы можем согласиться с выводами ученого и заметим, что предрасположенность к восприятию классического искусства сегодня все более зависит от специальной обученности детей, их приобщению к искусству на базе художественных и музыкальных кружков, школ и т.п. Занятия по мировой художественной культуре в рамках общеобразовательной программы школы для многих становятся возможностью компенсировать недостаток культурного образования.
На базе ГАОУ ЦО № 548 «Царицыно» среди учащихся 8-9 классов в 2019-2021 гг. (общее количество опрошенных составляет 105 человек) нами было проведено исследование по проблеме восприятия эстетических категорий возвышенного, прекрасного, трагического, комического, безобразного и прекрасного. Именно эти категории отражают общечеловеческие ценности в сфере искусства [2, 3, 12, 13 и др.], и отношение к ним, на наш взгляд, демонстрирует ключевые проблемы восприятия классического искусства современными подростками. Одним из затруднений учащихся, как показало исследование, было связано с непониманием таких важных категорий, определяющих содержание произведений классического искусства, как возвышенное, трагическое и прекрасное. В процессе изучения основ эстетики (программа, УМК Г.И. Даниловой «Искусство. 8 класс», 2017 г. [9]) в тесте на определение наличия в том или ином произведении основных эстетических категорий, некоторые учащиеся не «увидели» в произведениях «Пьета» Микеланджело (ок.20%), «Реквием» Моцарта (ок.8%) единство трагического, возвышенного и прекрасного. В этих произведениях они увидели «низменное» и «безобразное», по всей вероятности, выражая таким образом свое отношение к теме смерти. Более того, некоторым даже пришла в голову мысль, выделить в «Пьете» Микеланджело «комическое», а в характеристике «Реквиема» Моцарта добавили свое слово – «ироническое». В то же время учащимся оказались вполне доступны для понимания произведения с доминантой комического или низменного – «Воз сена» И. Босха, «Выборы в парламент» У. Хогарта, «Свежий кавалер» П. Федотова. Таким образом, мы можем выделить существенное дистанцирование от проблем, связанных с трагичностью смерти, и, следовательно, со всем пафосом христианской культуры, основанной на жертвенной самоотдаче Иисуса Христа. Радостное, позитивное восприятие мира, нежелание думать о проблемах – это, можно сказать, вполне нормально для детского мироощущения. Но для подросткового уже странно, так как человек в этом возрасте уже должен понимать наличие сложных жизненных противоречий, социальных и личностных и т.п. Такое искусственное отгораживание от проблем и стремление сохранить «детскость», характеризует, на наш взгляд, установку современной массовой культуры в первую очередь на удовлетворение базовых потребностей (физиологические – жажда, сон, дыхание, пища, сексуальные, экзистенциальные – защищенность, безопасность) и в целом отвергает трагическое начало (конфликт между жизнью и смертью, идеалом и реальностью и т.д.) как эстетическую категорию, но вместе с этим уходит «за кадр» и возвышенное, а зачастую даже прекрасное. 
Искусство и культура эпохи сентиментализма и романтизма оказались также чужды современному подростку, так как разрыв между идеалом и действительностью не рассматривается ими как трагедия. Точнее, можно сказать, отсутствие готовности переживать трагедию, порождает отрицание поиска идеала. Легкодоступность в восприятии информации, но в то же время фрагментарность и поверхностность вместо вдумчивого погружения, юмор как доминантная эстетическая категория создают особый контекст в восприятии искусства современными подростками и юношеством: склонность к излишней иронии в восприятии классического искусства, неприятие сюжетов, связанных с трагическими переживаниями, скептическое отношение к идеалам прошлого. Развитие ценностной сферы через восприятие и понимание таких категорий как возвышенное, трагическое, прекрасное оказывается в этой связи одной из актуальных задач художественно-эстетического образования.
В результате специально организованной педагогической деятельности, включающей такие направления работы как уроки по мировой художественной культуре в школе, музейная педагогика, интегративные занятия [15], привлечение мультимедийных средств, использование рабочих тетрадей с методическими разработками к учебнику [4, 9, 10] обучающиеся получают возможность более глубокого погружения в художественное произведение, выявляя его внутреннюю эстетическую ценность. Объяснение учителем сущности таких сложных философских понятий, как эстетические категории Возвышенного и Низменного, Комического и Трагического, Прекрасного и Безобразного на примерах искусства, их анализе и организации художественного восприятия, – становится доступно подросткам.
Например, в анализе хореографической композиции «Умирающий лебедь» на музыку Сен-Санса в исполнении Майи Плисецкой практически все увидели в этом произведении единство трагического, прекрасного и возвышенного. Некоторые использовали возможность дополнить предложенный выбор собственными характеристиками произведения, добавив понятие «гармония». 
Рисунок 1.  Анализ ответов учащихся о хореографической композиции "Умирающий лебедь" в исполнении М.Плисецкой
Анализируя ответы учащихся, мы отметили, что в произведениях, особенно их поразивших, например «Воз сена» Иеронима Босха, подростки видят наличие практически всех эстетических категорий: возвышенного и низменного, прекрасного и безобразного, трагического и комического.  Они как бы открыли для себя секрет художественного произведения, пробуждающего сложные, многогранные, глубокие и неоднозначные чувства. Обращаем внимание, что именно к этому произведению добавлено больше всего дополнительных комментариев, что свидетельствует о наиболее сильной эмоциональной реакции. Возможно это и делает творчество И.Босха столь востребованным в наше время, несмотря на огромную временную дистанцию. 
Сложность и неопределенность в восприятии искусства подростками связана с понятием Низменного. Например, было интересно проанализировать ответы учащихся на следующий вопрос: почему в искусстве автор часто изображает низменное начало в человеке? 89,5% опрошенных ответили: «чтобы подчеркнуть благородство и красоту возвышенного начала» и 71,4% – «чтобы посмеяться над глупостью». Но 21,9% выбрали из вариантов ответ: «чтобы вызвать низменные чувства» и 6,7% – «чтобы люди этому подражали», что свидетельствовало о непонимании сущности «низменного» в искусстве и в целом низком уровне эстетического развития. В этой ситуации учитель для того чтобы направить ответы учащихся в нужном направлении, дополнительно напоминает пример такого произведения, как скульптурная композиция М. Шемякина «Дети – жертвы пороков взрослых» на Болотной площади в Москве, 2000 г.
Рисунок 2. Анализ ответов учащихся по иллюстрации картины И.Босха "Воз сена"
До опроса в классах прозвучали сообщения об этом произведении, рассматривались презентации. Реакция учеников отражала и заинтересованность проблемой, и осуждение изображенных пороков людей, и восхищение мастерством автора. Отвращение к изображенным персонажам явно не вызывало желание им подражать. Ребята также упомянули, что в подготовке сообщений встречали многочисленные интервью и статьи самого М.Шемякина, где он подчеркивает свое стремление обличить изображенные в аллегорической форме пороки и вызвать к ним отвращение. Разговор о произведении Шемякина – удачный пример методической работы с подростками, где можно поговорить и о современном искусстве, и о связи с искусством прошлого (например, отсылка к творчеству того же И. Босха), и о формировании художественной среды города, и о нравственном воспитании. Впоследствии, ребята рассказывали, что специально посетили этот объект в Москве, чтобы рассмотреть его «вживую», а не только на компьютере, некоторые сделали фотографии и написали личные отзывы.
Трактовка «низменного» в искусстве ХХ века также вызвала затруднения при восприятии учащимися панно Пикассо «Герника». Здесь без объяснений учителя о трагических событиях, связанных с бомбежкой мирного испанского городка Герника фашистами, трудно было ожидать адекватную реакцию. Выбор некоторыми «комического», «прекрасного» или «возвышенного» потребовал от учеников личных комментариев, так как комическое может пониматься как гротеск (что оценивается нами как высокий уровень эстетического восприятия) или просто как реакция смеха на нереалистическое «уродливое» изображение (низкий уровень восприятия). Прекрасное и возвышенное зачастую выбиралось учениками, что можно было трактовать и как случайный выбор. В то же время, зная сюжет произведения, возвышенное могло пониматься как обращение автора к важной для всего человечества теме протеста против жестокости войны (средний или высокий уровень).
Рисунок 3. Анализ ответов учащихся к иллюстрации панно Пикассо "Герника"
Полезным в работе с подростками оказалось сравнение оригинальных произведений с их «декодированными» или «перекодированными» репликами в современном искусстве. Учащиеся воочию убедились, что обесценивание классических произведений напрямую связано с изменением их восприятия с позиции эстетических категорий. Возвышенное становится низменным, а трагическое комическим или ужасным, прекрасное безобразным. Так, вызвавшая бурную общественную дискуссию обложка нового диска современной рэп-группы, является «перекодированием» символа русского патриотизма – статуи Вучетича «Родина-Мать зовет» на Мамаевом кургане.  Оказавшись в ситуации выбора, учащиеся получают возможность уже более осознанно относится к ценности предложенных произведений, формируя собственную систему ценностей, развиваясь при этом эстетически.
Что же представляет собой эта цель эстетического развития? – Способность к восприятию сложных художественных образов, видение их многогранности и гармонии, обращенность к общечеловеческим и национальным ценностям, понимание культурно-исторических контекстов. Но вернемся к А. Маслоу. Не уделяя особого внимания эстетическому или, тем более, религиозному развитию, отдавая приоритет вместо них научному познанию, высшей целью эволюции ученый, по сути, видит гармонически развитую личность, которую называет самоактуализирующейся. Такая личность не ограничена наличной социальной действительностью, она в гораздо большей мере, чем все остальные, открыта мировой культуре – во времени и в пространстве: «Мы можем предположить, что расовые, этнические и национальные особенности не столь существенны для самоактуализированных людей, что самоактуализированный гражданин мира больше похож на своего столь же самоактуализированного друга иной расы, чем на менее развитого, менее здорового соотечественника» [14, с.160]. Продолжая мысль А.Маслоу, мы можем утверждать, что способность личности адекватно воспринимать различные художественно-эстетические ценности вне зависимости от своей возрастной, расовой, этнической принадлежности является признаком высокого уровня развития и самоактуализации. Если говорить об уровнях художественно-эстетического развития, опираясь на труды ученых [16], именно высокий уровень характеризуется одновременно и внутренней гармонией, и способностью видеть эту гармонию в окружающем мире и в искусстве, какие бы причудливые обличия она не принимала. Мы уверены, что педагогически обоснованное приобщение детей, подростков и юношества к высокому искусству, мировой художественной культуре способствует их всестороннему развитию и ведет к той самой высшей форме самореализации, о которой говорит А. Маслоу. В то же время лишать детей такой возможности при условии наличия уникального в мировой педагогической практике предмета мировая художественная культура было бы по меньшей мере безответственно. 

ЛИТЕРАТУРА
1. Бодрилин, А.П. Ценностная природа культуры [Текст] // Философские науки. - № 4-6 – 1994.
2. Борев, Ю.Б. Эстетика. [Текст] — 3-е изд. – М.: Политиздат, 1981. – 399 с.
3. Бычков, В.В. Эстетика: учебник / В.В. Бычков. [Текст] – М.: КНОРУС, 2012. –  528 с.
4. Васильева, Е.Ю. Искусство. 7 класс. Рабочая тетрадь к учебнику Даниловой Г.И. [Текст] – М.: Дрофа, 2016.
5. Иманбаева, Ж.М. Культура как система ценностей  [Электронный ресурс] // Вестник Армавирского государственного педагогического университета - 2019. - № 2. - С. 44-56. - Url https://cyberleninka.ru/article/n/kultura-kak-sistema-tsennostey (дата обращения 12.03.2021)
6. Выготский, Л.С. Психология искусства [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Искусство, 1968. – 345 с.
7. Выжлецов, Г.П. Аксиология культуры. [Текст]  – СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1996.
8. Выжлецов, Г.П. Аксиология культуры на рубежах веков.: [Электронный ресурс] // Международный журнал исследований культуры 2 (23) 2016 file.  Url: https://cyberleninka.ru/article/n/aksiologiya-kultury-na-rubezhah-vekov (дата обращения 12.03.2021)
9. Данилова, Г.И. Искусство: Виды искусства. 8 кл.: учебник / Г.И. Данилова.– 5-е изд., стереотип. [Текст] – М.: Дрофа, 2018.
10. Данилова, Г.И. Искусство 8 класс. Рабочая тетрадь к учебнику Даниловой Г.И. «Искусство» [Текст]  – М.: Дрофа, 2019.
11. Каган, М.С. Философская теория ценности. [Текст]  – Санкт-Петербург, 1997. 
12. Каган, М.С. Эстетика как философская наука. [Текст] — СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. — 544 с.
13. Лосев, А.Ф. Эстетика Возрождения. [Текст] 1-е изд.: М.: Изд-во МГУ, 1978
14. Маслоу, А. Мотивация и личность [Электронный ресурс]. – URL: http://www.bim-bad.ru/docs/maslow_motivation_and_personality.pdf (дата обращения: 07.03.2021)
15. Савенкова, Л.Г. Воспитание человека в пространстве мира и культуры: Интеграция в педагогике искусства. Монография. [Текст] – М.: МАГМУ- РАНХиГС, 2011. – 156 с.
16. Торшилова, Е.М. Тенденции и уровни развития художественного вкуса детей и подростков в эпоху социального кризиса: Монография. [Текст] – М.: ИХО РАО, 2012. – 132 с.
17. Смысловое многообразие понятия «культура» [Электронный ресурс] // Искусствоед.ру – сетевой ресурс об искусстве и культуре: [сайт]. – 2017. – URL: https://iskusstvoed.ru/2017/02/26/smyslovoe-mnogoobrazie-ponjatija-kul/ (дата обращения: 15.03.2021) 
18. Стёпин В.С., Ионин, Л. Г. Подготовка электронной публикации и общая редакция: Центр гуманитарных технологий. [Электронный ресурс] / Отв. Ред.: А. В. Агеев. – Url: https://gtmarket.ru/concepts/6859. (дата обращения: 15.03.2021).
19. Дильтей, В. Введение в науки о духе// Зарубежная эстетика и теория литературы XIX-XX вв. [Текст] – М., 1987. С.115-117.