Организационная составляющая является неотъемлемой и равной по значимости частью художественно-творческой деятельности обучающихся разного возраста и включает в себя:
• планирование;
• воплощение и контроль бюджета, сопроводительной документации, алгоритма и временных слотов проведения;
• выбор, проверку и подготовку локации, логистики, кейтеринга и иных сфер инфраструктуры;
• связь и своевременное информирование педагогов, специалистов, аудитории, спонсоров информационных партнеров и т.д.,
• а также привлечение персонала для выполнения этих задач.
Помимо вышеупомянутых задач, к организационным вопросам относится и межсекторное взаимодействие между всеми отделами организации, а также между отделами различных организаций.
Взаимодействие различных образовательных организаций и организаций смежных или профильных направлений отмечено в целеполагающих профильных государственных документах [4], [6], [8], в т.ч. необходимость введения в образовательный процесс сетевой формы взаимодействия образовательных программ с использованием ресурсов нескольких организаций, которые осуществляют образовательную и воспитательную деятельность; необходимость создания условий для комплексного взаимодействия организаций, осуществляющих образовательную деятельность; необходимость модернизации структуры, содержания и технологий дополнительного образования, чем должно способствовать расширение спектра соответствующих образовательных программ, расширение участия негосударственного сектора в оказании услуг дополнительного образования детей, внедрение механизмов государственно-частного партнерства; право на финансирование дополнительного образования детей в муниципальных и частных образовательных организациях, реализующих дополнительные общеобразовательные программы.
На сегодняшний день развитие дополнительного образования осложняется недостаточностью уровня качества и системности взаимодействия организаций общего и дополнительного художественного образования, учреждений культуры, а также деятелей искусства и при отсутствии системы научно-педагогического, методического и информационного сопровождения системы дополнительного художественного образования детей [1].
В настоящее время также заостряется внимание на необходимости взаимодействия организаций образования и общественных организаций, сектора реальной экономики – т.е. ряда основных социальных партнеров, т.к. пока система образования и производители живут как бы сами по себе, хотя уже сегодня эффективные партнерские отношения могут стать основой для разработки неформальных, реальных программ развития организаций, реализующих программы дополнительного образования и внеурочной деятельности [5].
Обращаясь к проблематике данной статьи, отмечаем, что трудная жизненная ситуация, в целом, характеризуется тем, что нарушаются привычные алгортимы текущей деятельности (трудовая, учебная и др.); привычного социального поведения, оказывается стрессовое воздействие на организм и психику в целом, необходима его адаптация к ситуации [3]; [7].
Зачастую полноценная реабилитация невозможна вне решения психолого-педагогических и социально-правовых задач, без помощи государственных и административных ресурсов. При этом в каждой образовательной организации может быть создана уникальная система взаимодействия основного и дополнительного образования на всех ступенях общего образования и воспитания с учетом индивидуальных, возрастных, психологических, физиологических особенностей и здоровья обучающихся [1]; [2].
Роль межсекторного взаимодействия в научной литературе, посвященной художественному образованию, представлена, в основном, в связке общее образование – дополнительное образование – институты сферы культуры и искусства. Федеральные и административные ресурсы оказывают, помимо финансовой поддержки, помощь – а иногда и инициативу – в проведении долгосрочных и/или территориально масштабных проектов, а также в организации замеров состояния и динамики уровня культуры, художественного образования и т.д.
Среди публикаций последних лет хотелось бы выделить работы, посвященные лонгитюдным проектам, проводимым в национальном масштабе c привлечением государственных, федеральных, муниципальных ресурсов - примерами таких проектов являются проекты, осуществляемые в Австралии, Ирландии, Исландии, Канаде, США [9], [12]; [14]; [20]; [22]; [23]; межсекторные исследования влияния художественного образования на здоровье или психоэмоциональное состояние подростков [13]; [15]; [19], а также исследования, посвященные возможностям и опыту общественного потенциала (в первую очередь, силами community – объединений жителей определенного – чаще всего небольшого участка) в организации и проведении художественно-творческой деятельности подростков, находящихся в трудной жизненной ситуации [15], [18].
Ввиду специфики юридической, административной, образовательной и т.д. сфер организации разных стран на государственном уровне, например, как в ювенальной системе в целом, так и в видах опеки; в статусе и функциях воспитательных учреждений, организующих кров, пищу, воспитание и организацию образования детей-сирот; а также в системах образования (в т.ч. дополнительного), здравоохранения и т.д., возможно, возникнет вопрос о правомерности использования статистики, практического опыта и выводов зарубежных научных исследований. Кроме того, планирование, проведение, результативность художественно-творческой деятельности зависит от географических условий, развитости инфраструктуры и экономической ситуации в целом.
На наш взгляд, неизбежные различия затрагивают, в основном, организационные вопросы и предпочтения в выборе методик, в то время, как объекты изучения: организм и личность человека, создание и восприятие произведений искусства, – развиваются по единым законам вне зависимости от территориальных и иных аспектов. Также при анализе публикаций для нас не имеет принципиального значения характер вовлеченности подростка в художественное пространство (тип образования - эстетическое воспитание, дополнительное или профессиональное художественное образование; способ участия - пассивное ознакомление или активная собственная творческая деятельность; вид искусства – театр, танец, пение, и т.д.), поскольку в нашем случае художественно-творческая деятельность является, прежде всего, частью педагогико-психологического процесса для развития, восстановления, поддержки положительного познавательного интереса, эмоционально-психологического комфорта и для социализации [2].
В то же время значительное внимание уделяется исследованиям влияния художественно-творческой деятельности на подростков, находящихся в зоне социальных рисков (низкий доход семьи, вредные привычки, правонарушения, девиантное и делинквентное поведение и т.д.) [23].
Так, например, крупное исследование о влиянии искусства и культурного участия на когнитивное развитие и эмоциональное благополучие детей и молодежи в Ирландии [21] проводилось по инициативе Департамента по делам детей и молодежи в сотрудничестве с Департаментом социальной защиты и Центральным статистическим управлением. При распространении в Европе опыта исландской общенациональной программы ICSRA по профилактике вредных привычек в подростковом возрасте, в т.ч. с помощью различных видов художественного образования (www.rannsoknir.is), одним из незыблемых правил разработчиков программы было участие и содействие федеральных или муниципальных органов власти. Возможно, именно строгое следование этому условию является причиной того, что исландский опыт не повторился в масштабах страны, хотя и был успешен в 35 городах 17 стран. Эффективность проекта основывалась на том, что для подростков были организованы (и профинансированы) дополнительные и бесплатные для подростков занятия три раза в неделю, а также мероприятия для всей семьи, в т.ч. просветительская работа с родителями [14]; [20].
Косвенно данный принцип организации проекта подтверждают другие исследования: когда мероприятия дополнительного художественного образования проходят вне школьного учреждения, требуют оплаты и/или организации платных услуг (транспорт, проживание, питание), то для подростков в зоне риска – из неблагополучных семей или находящихся на государственном попечении – это значительно снижает возможность участия в художественно-творческой деятельности [21]; [22]. В лонгитюдном исследовании об участии канадских подростков из семей в зоне риска (с низким уровнем дохода, образования, неполные и т.д.) в программе художественного образования [23] говорится о значительном росте и художественных, и социальных навыков участников программы в сравнении с контрольными группами, если не возникают барьеры в виде необходимости оплаты обучения и/или организации транспорта.
Предотвращение насилия является ключевым приоритетом для Конференции мэров США (USCM), и группа регулярно принимает резолюции, которые включают поддержку программ внешкольного образования, в том числе в области искусства, в качестве решения по снижению преступности [10]; [17]. В «Национальном плане действий по борьбе с насилием в школе и в отношении детей с 14:00 до 20:00» USCM подчеркивает значение художественных программ для предоставления молодежи позитивных возможностей для самовыражения и призывает к расширению партнерских связей между школами и местными агентствами искусств, городскими агентствами и учреждения культуры. В Филадельфии инвестиции в программу Creative Youth Development (Творческое развитие молодежи) были частью стратегии по борьбе с насилием среди молодежи. Уровень преступности среди несовершеннолетних в Филадельфии утраивался с 15:00 до 18:00, и городские власти предложили молодежи позитивный и содержательный диалог, предложив на это время внеклассные программы, в том числе в области искусства.
Помимо снижения уровня преступности, причины заинтересованности федеральных и муниципальных властей в организации художественно-творческой деятельности имеют и иные прагматические корни – воспитание будущего члена общества, не требующего материальной поддержки или усиленного наблюдения со стороны властей. Следовательно, подтверждается тот педагогически значимый факт, что дополнительное художественное образование дает весомые навыки учения и результаты обучаемости, т.е. улучшается успеваемость по предметам общего образования, особенно обучающихся с низким социально-экономическим статусом, снижает отсев обучающихся. Ученые подчеркивают и то, что у обучающихся улучшаются поведенческие паттерны (самодисциплина и самореализация), развивается эмпатия, навыки работы в команде; про-социальное поведение в целом.
В связи с полученными результатами теоретического анализа, была выдвинута гипотеза о возможном повышении и количественного, и качественного уровней программ художественно-творческой деятельности для управления социальными рисками подросткового периода при активном подключении к их созданию и проведению социальных партнеров – организаций образования и учреждений культуры смежных федеральных и административных ресурсов.
В процессе разработки и осуществления проектной деятельности Благотворительного фонда «Образ жизни» для помощи детям в трудной жизненной ситуации («Мы дома, «Теплый дом», «Путешариум»), а также программ «Школа позитивных привычек», «Профлаб» и др. с 2013 г. разрабатываются различные форматы межсекторного взаимодействия при организации художественно-образовательной, художественно-творческой деятельности различного рода с учетом их потенциала в процессе управления социальными рисками подросткового возраста.
В 2018 г. заработала интернет-платформа «Школы позитивных привычек», предоставляющая свободный доступ к урокам. Возможность использовать интернет-ресурс блога журнала «Мел» позволила разработать рубрики «Школа живой игры» о практиках, через которые можно говорить о серьезных вещах в игровой форме, «Школа разумной помощи» - о доступной и системной благотворительности, «Школа доброго слова» - о важнейших моральных и этических понятиях и «Школа широких возможностей» - серия статей о книгах и/или фильмах различной тематики и проблематики, которые одновременно развивают в читателях интерес к чтению, к осмысленному видеопросмотру, а также затрагивают общечеловеческие этические вопросы (напр., «5 пронзительных книг о любви к животным», «6 мультфильмов, которые расскажут детям о семейных отношениях», «Зачем нам нужен инклюзивный театр» и др.). Мероприятия «Школы позитивных привычек» выходят за рамки деятельности образовательных организаций. В начале 2019 г. встреча с партнерами проекта состоялась в Государственном музее Л.Н. Толстого.
В качестве подтверждения результативности программы приведем данные о динамике развития программы «Школа позитивных привычек»:
2013 г.- 1 учреждение; 26 участников.
2015 г. - 2 учреждения; 39 участников.
2016 г. - 17 учреждений; 2028 участников.
2017 г. - 45 учреждений; 6053 участника.
(Повторим, что в 2018 г. была создана онлайн-платформа, и это позволило вывести вовлеченность в данный социально-просветительский проект образовательных организаций на новый уровень; сейчас вырабатывается методика подсчета участников проекта с учетом онлайн-платформы).
Таким образом, межсекторное взаимодействие позволяет не только решить или облегчить организационные вопросы, но и расширить тематику программ, и формат распространения мероприятий, и выбор мест их проведения.
Появление в нашей стране нового типа социальных учреждений – Центров содействия семейному воспитанию (ЦССВ) в 2014 г. – потребовало и нового подхода к профессиональной подготовке специалистов, работающих с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации. Сотрудниками фонда «Образ жизни» была написана и внедрена практико-ориентированная программа профессионального совершенствования специалистов социальной сферы «ПРОФЛАБ».
Межсекторное взаимодействие в данном случае развивалось следующим образом: во-первых, со стороны участников: в программу должны быть вовлечены сотрудники всех специализаций помимо педагогов и психологов: руководители, воспитатели, санитарки, медсестры, логопеды, дефектологи, массажисты и т.д. Во-вторых, со стороны преподавателей-экспертов: это педагоги и сотрудники различных общественных организаций (РБОО «Центр лечебной педагогики», МОО «Дорога в мир», БФ «Волонтёры в помощь детям-сиротам», БОО «Перспективы», Центра междисциплинарных технологий и реабилитации, АНО «Физическая реабилитация» и др.).
В-третьих, до начала реализации программы в том или ином регионе обсуждаются варианты сотрудничества с местным руководством. Например, в 2018 г. материалы о проекте были представлены в СМИ Калужской области и на сайте Министерства труда и социальной защиты Калужской области, была проведена пресс-конференция для СМИ с участием П.В. Коновалова, Министра труда и социальной защиты Калужской области.
Динамика развития программы «ПРОФЛАБ»: от ЦССВ в г. Москва в 2014 г. до учреждений различных типов (ЦССВ, ГКУ ДДИ, органы опеки и попечительства и т.д.) в г. Москва, во Владимирской и Калужской областях, в Республике Северная Осетия-Алания.
Заключая обзор роли межсекторного взаимодействия организаций и социальных партнеров, направленного на успешное выполнение задач реабилитации подростков, находящихся в трудной жизненной ситуации, и на профилактику рисков этого возраста силами системы интеграционных программ художественно-образовательной и художественно-творческой деятельности, следует подчеркнуть, что представляется необходимым привлекать к планированию, проведению или иным формам поддержки как учреждения смежных сфер, так и федеральные, и местные административные ресурсы. Применение такого подхода позволяет осуществлять образовательные мероприятия, просветительские проекты и программы художественно-творческой деятельности подростков с большей прогнозируемостью и большей эффективностью результата проведения. Все это в совокупности позволяет преодолевать возникающие риски и оказывать квалифицированную поддержку детям, находящимся в трудной жизненной ситуации.
Благодарности. Статья выполнена при грантовой поддержке Фонда президентских грантов. Заявка № 18-1-017694.
ЛИТЕРАТУРА
Акишина, Е.М., Олесина, Е.П., Радомская, О.И. Перспективы развития дополнительного образования художественной направленности в соответствии с вызовами времени [Электронный ресурс] / Е.М. Акишина, Е.П, Олесина, О.И. Радомская // Педагогика искусства. – 2017. – №4. – URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/akishina_olesina_radomskaya_9-17.pdf (Дата обращения 22.01.2019 г.).
Беккерман, П.Б., Стукалова, О.В. Специфика работы преподавателя дополнительного образования: современные аспекты [Текст] / П.Б. Беккерман, О.В. Стукалова // Среднее профессиональное образование. – 2011. – № 2. – С. 58 – 60.
Василевская, К.Н. Трудная жизненная ситуация: проблема определения и диагностики [Текст] / К.Н. Василевская // Социальные технологии, исследования. – 2004. – №1. – С.57 – 60.
Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» 2018-2025 гг. [Электронный ресурс] – URL: https://docs.edu.gov.ru/document/3a928e13b4d292f8f71513a2c02086a3/download/1337/ (Дата обращения 19.01.2019).
Михайлова, Н.Н. Роль сетевого взаимодействия в развитии дополнительного и художественного образования детей [Электронный ресурс] / Н.Н. Михайлова // Гильдия арт-педагогов. – Январь 26, 2017. – URL: http://industryart.ru/rol-setevogo-vzaimodejstviya-v-razvitii-dopolnitelnogo-i-xudozhestvennogo-obrazovaniya-detej/ (Дата обращения 12 01.2019 г.).
Паспорт приоритетного проекта «Доступное дополнительное образование для детей»; План мероприятий на 2015-2020 годы по реализации Концепции развития дополнительного образования детей. – URL: http://static.government.ru/media/files/MOoSmsOFZT2nIupFC25Iqkn7qZjkiqQK.pdf (Дата обращения 20.12.2018 г.).
Петрова, Е.А. Трудные жизненные ситуации в предметном поле социальной психологии [Текст] / Е.А. Петрова // Социальные технологии, исследования. – 2004. – №1. – С.49 – 50.
Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования [Электронный ресурс]. – URL: https://fgos.ru/ (Дата обращения 22.01.2019 г.).
Catterall, J.S., Dumais, S.A., Hampden-Thompson, G. The arts and achievement in at-risk youth: findings from four Longitudinal studies [Electronic resource] / Research Report #55. – March 2012. – URL: https://www.arts.gov/sites/default/files/Arts-At-Risk-Youth.pdf (Дата обращения 22.01. 2019).
Clawson, Н.J., Coolbaugh, K. The Youth ARTS Development Project U.S. Department of Justice. Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention [Electronic resource] // Junevnile Justice Bulletin. – May 2001. – URL: https://www.ncjrs.gov/pdffiles1/ojjdp/186668.pdf. (Дата обращения 22.01.2019).
Daniels, R.B. Teen Programs in Twenty-First Century Art Museums: A Critical Analysis of Nine American Programs [Electronic resource] / Dissertation. URL: http://libtreasures.utdallas.edu/xmlui/bitstream/handle/10735.1/5215/ETD-5608-7469.58.pdf?sequence=7. (Дата обращения: 22.01.2019).
Ewing, R. The arts and Australian education: realizing potential. – ACER Press, 2010.
Gordon-Nesbitt, R. Exploring the Longitudinal Relationship between Arts Engagement and Health. – Manchester: Clive Parkinson Arts for Health Manchester Metropolitan University, 2015.
Kristjansson, A.L., Sigfusdottir, I.D., Thorlindsson, T., Mann M.J., Sigfusson, J., Allegrante, J.P. Population trends in smoking, alcohol use and primary prevention variables among adolescents in Iceland, 1997-2014. Research Report [Electronic resource] // Addicion. – 2016. – April. Vol. 111. Issue 4. – P. 645-652. – DOI: 10.1111/add.13248. (Дата обращения 22.01.2019).
Kuo, Lin Pin. Art Education and Community: How do community-based art projects contribute to the social and artistic development of adolescents at risk? [Electronic resource] // The Mals Journal. – 2014. Fall. URL: https://www.dartmouth.edu/~themalsjournal/pdf/fall_2014/lin.pdf. (Дата обращения 22.01.2019).
Lam, A. Graffiti, Poetry, Dance: How Public Library Art Programs Affect Teens Part 1: Introduction & Literature Review . Part 2: The Research Study and Its Practical Implications [Electronic resource] // Journal of Research on Libraries and Young Adults. – 2012. – September. – Vol. 2. – No. 3. – URL: http://www.yalsa.ala.org/jrlya/2012/09/graffiti-poetry-dance-how-public-library-art-programs-affect-teens-part-1-introduction-literature-review/. (Дата обращения 22.01.2019).
Montgomery, D. The rise of creative youth development [Electronic resource] // Arts Education Policy Review. – 2017. – Vol. 118. – Issue 1. – DOI: 10.1080/10632913.2015.1064051. (Дата обращения 22.01.2019).
Reid, S.A. The Untapped Potential in Our Communities to Assist Youth Engaged in Risky Behaviour [Electronic resource] // International Journal of Child, Youth and Family Studies. – 2010. – Vol. 1. – No 2. – DOI: https://doi.org/10.18357/ijcyfs122010686. (Дата обращения 10.01.2019).
Ruppert, S.S. How the ARTS Benefit Student Achievement [Electronic resource] / National Assembly of State Arts Agencies, 2006. – URL: files.eric.ed.gov/fulltext/ED529766.pdf. (Дата обращения 24.12.2018).
Sigfusdottir, I.D., Thorlindsson, T., Kristjansson, A.L., Roe, K.M., Allegrante, J.P. Substance use prevention for adolescents: the Icelandic Model [Electronic resource] // Health Promotion International. – Vol.24. No.1. – URL: http://www.rannsoknir.is/wp-content/uploads/2015/06/Substance-use-prevention-for-adolescents-the-Icelandic-Model.pdf. (Дата обращения 22.01.2019).
Smeth, E. Arts and Cultural Participation among Children and Young People: Insights from the Growing Up in Ireland Study [Electronic resource] / Dublin, 2016. – URL: www.artscouncil.ie/uploadedFiles/Arts-and-cultural-particiption-GUI.pdf. (Дата обращения 22.01.2019).
Wright, R., John, L., Ellenbogen, S. Offord, D.R., Duku, E.K., Rowe, W. Effect of a Structured Arts Program on the Psychosocial Functioning of Youth From Low-Income Communities. Findings From a Canadian Longitudinal Study [Electronic resource] // Journal of Early Adolescence. 2006. – May. Vol. 26 – No. 2. – P. 186 – 205. DOI: 10.1177/0272431605285717. (Дата обращения 22.01. 2019).
Wright, R., John L., Alaggia, R., Duku, E., Morton, T. Do Community Arts Programs Promote Positive Youth Development? Findings from a Multi-method Study [Electronic resource] // Critical Social Work. – 2008. – Vol. 9. – No. 1. – URL: http://www1.uwindsor.ca/criticalsocialwork/do-community-arts-programs-promote-positive-youth-development. (Дата обращения: 22.12.2018).