Знаково-символическая деятельность как путь вхождения ребенка в языковое пространство музыкальной культуры

Современный этап развития отечественного образования, характеризующийся пересмотром многих ценностных ориентиров, заставляет по-новому отнестись к вопросам организации познавательной деятельности учащихся. В связи с этим педагогическая наука детализирует представления об особенностях основных познавательных процессов, ищет возможности их целенаправленного формирования, устанавливает функциональную зависимость знаний и человеческой практики.
При этом теоретико-методологическому осмыслению подвергается преимущественно такая учебная деятельность, которая разворачивается в логике научного познания. Познание художественных феноменов требует иного подхода, иных познавательных стратегий, операциональная структура которых не исчерпывается строго логическими мыслительными схемами. Законы организации гуманитарного знания, провозглашенные М. М. Бахтиным, М. К. Мамардашвили, Л. М. Баткиным и ориентирующие на отличные от рационального пути постижения культуры, должны получить педагогическую интерпретацию в методических системах предметного обучения, в характере самих познавательных процессов.
Принимая данную позицию, следует признать: освоение явлений искусства должно происходить по законам художественного познания мира, когда образный способ миропонимания главенствует над понятийным, чувственная сфера преобладает над интеллектуальной. Только в этом случае предмет познания, будучи представленным в сознании учащегося, сохраняет свою специфику и открывает перспективу дальнейших действий в сфере искусства.
Проецируя данное понимание на процесс освоения детьми музыкально-языковых отношений, нельзя не отметить: как предмет познания, музыкальный язык обладает своими особенностями. Представляя собой систему музыкально-выразительных средств, приобретшую в ходе исторического развития относительную устойчивость, он, с одной стороны, демонстрирует жѐсткие правила внутренней организации, с другой, в силу семантической неопределѐнности составляющих его элементов, является, скорее, «системой возможностей», нежели данностей. И если формально-структурные характеристики музыкально-языковых средств поддаются строгой фиксации, то их содержательный план, апеллируя к чувственной сфере человека, оставляет место субъективным прочтениям. Такая двойственная, чувственно-аналитическая, объективно-субъективная природа языковых средств не только предполагает совмещение двух планов (интеллектуального и эмоционального) в познавательном процессе, но и требует корреляции между языком как социальным явлением и индивидуальностью ученика.
Поиск адекватных путей вхождения ребѐнка в языковое пространство музыкальной культуры закономерно приводит к знаково-символической деятельности. Символическая функция сознания в силу своей универсальности получает объяснение в философии, культурологии, семиотике, языкознании, психологии и других областях научного знания. Педагогика видит в ней источник и движущую силу развития ребѐнка, предлагает знаковые модели в качестве действенных средств обучения. Включение знаково-символической деятельности в музыкально-образовательный процесс открывает новые возможности творческого познания явлений художественной культуры – познания, осуществляемого как «смыслотворчество», как «знакотворчество» и позволяющего воссоединить изначально присущее художественным явлениям диалектическое единство рационально-чувственного.
Что может явиться тому предпосылками? Прежде всего способность знаково-символической деятельности не просто отражать предметную реальность, но и преобразовывать, конструируя во внутреннем плане сознания новую «идеализированную предметность». Кроме того, такие атрибутивные характеристики деятельности, как эвристичность, оперативность, образность, открывают пространство для творческих проявлений познающего субъекта. И, наконец, сама знаково-символическая форма, представляющая собой «живое и олицетворѐнное самораскрытие объекта», полностью согласуется с художественной спецификой музыкально-языковых явлений.
Конкретизируя это представление, можно обратиться к категории образа – центральной категории знаково-символической деятельности. Ведь именно образ оказывается той формой, которая способна вобрать в себя и значение музыкально-
языковых явлений (в их типическом, «нормативном» виде, задаваемом системно-языковым знанием) и субъективные смыслы, рождаемые в актах непосредственного восприятия языковых «фактов» музыкальной действительности. В нѐм могут найти отражения чувственные данные, сигнализирующие об акустических параметрах звуковых реалий и понятийные представления об их структурной организации. Всѐ это способно «уживаться» в образе, каждый раз получая новые варианты связеобразования.
Эта внутренняя динамика образов (в их психической ипостаси) находит своѐ продолжение в самих знаково-символических формах. В этом смысле о знаках и говорят как об «инобытии образов». Знаки, символы, модели и др., выступая в роли представителей действительных объектов, тем самым манифестируют их, «заявляют» о них, высвечивая те или иные грани явлений, указывая на их качественные отличия. В условиях знаковой ситуации устанавливаются новые смыслообразующие связи: единичное, конкретное получает абстрактное выражение и, наоборот, обобщѐнная идея становится «зримой», «осязаемой».
При этом знаково-символическая деятельность не только «черпает» из реальности объективное значение, но и переводит его в систему оценочных координат. Означивание как таковое становится актом «высвобождения» значения, переходом от «вещи в себе» в «вещь для нас» или, как говорит философ Э. Р. Атаян, «перебрасыванием мостов к самому себе» [1, с. 29].
Это общее представление о знаковой ситуации уже позволяет наметить контуры предполагаемого варианта знаково-символической деятельности. Здесь в положении «предмета» оказывается музыкально-языковое средство. Его материальное существование закреплено реальной звуковой формой. Будучи отражѐнным сознанием, языковое явление получает новую форму – форму образа, где акустические параметры дополняются смысловыми характеристиками. Этот чувственный образ (то или иное представление о музыкально-языковом явлении), и становится предметом знаковой репрезентации. Таким образом, звук (конкретные звуковые образования или их совокупность) через психический отпечаток «опредмечивается» в чувственном образе, чтобы затем воплотиться в образе-знаке. И тогда знак становится не просто замещением вещи, а еѐ смысловым выражением, «функцией вещи», по определению А. Ф. Лосева.
Функциональная связь не предполагает тождественности отношений между знаком и вещью. Ни знак, ни его идеальная сторона, говорит А. А. Леонтьев, не есть «та реальная предметность, те действительные свойства и признаки предметов и явлений, которые стоят за знаком…» [2, с. 120]. Причѐм, такое понимание может распространяться не только на процесс «знакотворчества», но и на процесс «знакоупотребления». Ведь даже простое оперирование «готовыми» знаками предполагает особое – «знаковое» отношение к действительности: требует осознания человеком того факта, что действительность представлена не прямо, а опосредованно, через новые, преобразующие еѐ формы.
Соответственно, если ребѐнок осознал суть знаково-символической репрезентации, для него образ-знак есть лишь указание на то или иное музыкально-языковое средство, а никак не его подобие. Это исключает жѐсткую привязанность наглядно-образной формы знаково-символических средств к тем явлениям, которые они стремятся запечатлеть. Реальный пример помогает это представить: фантастическое существо, напоминающее робота, с тремя руками и с тремя широко расставленными ногами, изображает на одном из рисунков детей увеличенное трезвучие. Этот образ важен лишь настолько, насколько способен отразить всю странность, фантастичность трезвучия. Что касается последнего, оно не предстаѐт в этом образе во всей полноте своих характеристик, это и не «абстрактная, стерильная сущность, а, скорее, конденсат неоформившихся, неустойчивых, туманных ассоциаций» [3, с. 84]. Прежде всего, это сугубо индивидуальное представление о явлении, включающее в себя эмоционально-оценочное отношение к нему. Но, вместе с тем, это представление не оторвано от действительных свойств исходного феномена, от тех качеств трезвучия, которые многократно проявляются в музыкальных текстах и тем самым закрепляют за собой статус коллективного музыкально-языкового знания. Ведь не случайно в рисунке наличествует указание на аккорд из трѐх звуков – указание на структурно-аналитические параметры музыкально-языкового средства. Вместе с этим, отношения между сказочным существом и трезвучием – не отношение равенства, эквивалентности, скорее, их можно сравнить с художественным приѐмом метафоры, когда одно выражается через другое. Осознание принципа такого сопоставления – это и есть осознание знаковой ситуации.
Означивание, рассматриваемое в этом плане, предстаѐт как акт, «поворот» вещей, определѐнный способ их трансформации, при котором что-то выступает на первый план, а что-то оказывается в тени, «затушѐвывается». Знак, не исчерпывая всей сущности объекта, может фиксировать его отдельные признаки (или «кажущиеся» учащемуся свойства), отражать чувственные впечатления, полученные в различных ситуациях восприятия, или «внешнюю» информацию об этом объекте, исходящую от учителя. В связи с этим, возникает вопрос: какова роль таких знаков в познавательном процессе? Ответить на него – значит представить выполняемые ими функции.
Первой, наиболее очевидной функцией знаково-символических средств можно считать функцию указания или «называния». Такая функция подобна функции имени. Имя, по А. Ф. Лосеву, «будучи приложено к неразличимой сущности», вносит в неѐ
раздельность бытия: «Если предмет никак не обозначен, то это значит, что он … остаѐтся чем-то весьма туманным, расплывчатым и неясным, а может быть и вообще несуществующим» [4, с. 67]. Как имя открывает отношения человека с любым предметом, так и знаково-символическое средство, указывая на музыкально-языковое явление, вводит его в обиход сознания. Это уже факт различения явления от всего прочего.
Выполнение этой функции не требует от знака каких-либо особых форм, обозначающее и обозначаемое в таком знаке нейтральны по отношению друг к другу. Как говорил Э. Кассирер, «имя объекта не претендует на выражение его природы», не даѐт нам истину [5, с. 597]. Оно может оказаться «случайным», никак не связанным с именуемой вещью, а может подчѐркивать еѐ отдельные стороны, выделять какие-либо грани. Тому пример: греческий термин, обозначающий луну (men), указывает на значение – «измерять» время; латинский термин (luna, lucna) обозначает лунный свет или блеск. Казалось бы, в обоих случаях внимание направляется на один и тот же объект, однако, имя открывает разные его свойства.
Знак, как и имя, «называя» предмет, указывая на него, объективирует и свойства самого предмета, и представление человека об этом предмете. Своим действием знак как бы останавливает непрерывный поток восприятия, фиксируя в сознании образное представление как таковое. Подчѐркивая значение данного факта, исследователь Ю. И. Романов, например, пишет: образ «появляется по сути лишь благодаря знаку» [6, с. 86]. Можно сказать и так: благодаря знаку образ восприятия становится осознаваемым.
Суть данного действия заключается в уточнении, конкретизации представлений: если в образах сознания информация о явлении может присутствовать в виде неявных, зыбких ощущений, то благодаря знаку эти ощущения как бы «сгущаются», концентрируются. Знак, инициируя движение внутри образа, способствует выделению наиболее значимых, существенных для субъекта признаков, сторон познаваемого явления. Происходит это благодаря установке на рефлексию: если перед учеником стоит целенаправленная задача выразить свои внутренние представления, визуализировать их в знаке, его внимание уже направляется не столько на объект восприятия, сколько на самого себя. Эта обращѐнность на свои собственные ощущения, представления, мысли и составляет суть рефлексии – процесса самопознания субъектом своих внутренних психических состояний.
Способность человека исследовать собственную психическую реальность в психологии считается главным условием становления субъективности. Философия говорит о диалоге с внутренним «Я» как о способе расширения границ духовного мира
личности. В педагогическом плане это качество не менее важно: ребѐнок, обращая взгляд на самого себя, на свои мысли и переживания, ощущения и представления, начинает испытывать чувство собственной значимости. Как говорил известный американский психолог, профессор психиатрии Робин Гудман, «…без слов трудно передать понятие, без понятий мы испытываем неопределѐнность. Когда же чувства не определены, нам не хватает доверия к тому, что, очевидно, имеет смысл» [7, с. 137].
В этой собственно рефлексивной функции знака также обнаруживаются различные стороны. Первая – наиболее явная – состоит в осознании субъектом своих образных представлений, т. е. в переходе знания с интуитивного уровня на уровень осознания. Ведь ответы на «рефлексивные вопросы», как утверждают исследователи, можно получить только путѐм различных интеллектуальных актов – путѐм логических, аналитико-синтетических операций.
Другая сторона есть уже не «обращение назад» (как обычно переводится латинский термин «reflexio»), а толчок вперѐд – к переосмыслению стереотипов опыта. Ребѐнок, поставленный в ситуацию означивания («придумывания» знака для какого-либо явления), бывает вынужден пересматривать уже имеющиеся у него данные восприятия. Позиция исследователя своего собственного опыта заставляет его изменить и позицию по отношению к объекту. Возникает так называемая схема «обратной петли», когда знакотворческое действие позволяет по-новому увидеть исследуемый объект. Лучше всего это иллюстрирует афоризм: «смотрящий есть всегда смотрящий как». Тогда субъект знаково-символической деятельности – это человек, «смотрящий со стороны знака», его взгляд «запрограммирован» исходной установкой, он ищет либо подтверждение своей гипотезе, либо недостающие звенья для еѐ построения. Отсутствие необходимой информации создаѐт проблемную ситуацию; она, в свою очередь, стимулирует поиск, в ходе которого «обнажаются» новые чувственные свойства объекта. Если результаты этого поиска расходятся с первоначальным представлением, то оно модифицируется, подвергается дальнейшей проверке. В таком случае знаково-символические формы правомерно считать условием познавательной активности ребѐнка, условием дальнейшего исследования им музыкальной реальности.
Однако и суть такого исследования заключается не в исчерпывающем объяснении действительности, а скорее в еѐ интерпретации, субъективном понимании, при котором действительность как бы «достраивается» субъектом, наделяется с его стороны новыми смыслами. Насколько значимым оказывается такое субъективное понимание для педагогики искусства, главная задача которой – воспитание в ребѐнке художественного сознания, художественного отношения к миру? Ответить на этот вопрос можно словами А. А. Мелик-Пашаева, который подчѐркивал, что для художника облик окружающих его предметов и явлений – «это не просто их «внешняя форма», а прямое и красноречивое … выражение состояния, «характера», «судьбы», родственной человеку внутренней жизни всего мира…» [8, с. 32]. Отсюда вытекают характеристики художественного творчества как «смыслотворчества», художественного отношения как «ценностно-смыслового», а определение доминанты художественных способностей включает в себя особое чувство единения с миром. И тогда любое музыкально-языковое средство – это уже факт «семиотического творчества», а процесс его воспроизведения в единичных актах музыкально творчества – всегда новое «открытие», результат индивидуального самовыражения.
Так и в знаках-образах действительность предстаѐт не как «бесстрастная объективность», а как наделѐнная бесконечным разнообразием смыслов. Представления о музыкальных явлениях, облекаясь в соответствующую форму, сохраняют родовые отличия предмета познания. Освоение языковых средств как их «перевоссоздание» – способ, удерживающий ребѐнка в границах художественной реальности. Вывод может звучать так: знаково-символическая деятельность, организуя познавательный процесс, привносит в него специфическое качество, формируя у учащегося способность к художественному освоению мира.
Литература
1. Атаян Э. Р. Свобода как идея и как действительность. Ереван: Изд-во Ереван. ун-та, 1992.
2. Леонтьев А. А. Знак и деятельность // Вопросы философии. – № 10. С. 118–126.
3. Барт Р. Миф сегодня // Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. С. 131.
4. Лосев А. Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. – 2-е изд., испр. М.: Искусство, 1995. 320 с.
5. Кассирер Э. Избранное. Опыт о человеке. М.: Гардарика, 1998.
6. Романов Ю. И. Образ, знак в искусстве. СПб.: Ин-т им. И. Е. Репина, 1993. 131 с.
7. Гудман Р. Обсуждение и создание детских рисунков // Практикум по арт-терапии / под ред.А. И. Копытина. СПб.: Питер, 2000. С. 136–157.
8. Мелик-Пашаев А. А. Способности человека к художественному творчеству // Искусство в школе. – .№ 4. С. 30–35.