Идеи компетентностного подхода, опираясь на культурологическую концепцию, нацелены на «достижение нового, целостного образовательного результата, который изначально предполагается как вариативно-личностный и отражает итог одновременно усвоения содержания образования и развития личности, овладевшей значимым для нее содержанием [8]. Актуализируются антропологические идеи в образовании, отражающие идею «понимания человека как творческого, самосозидающего существа в признании человеческой личности и индивидуальности как самоценности» [12, с. 35]. Усиление роли ценностной (аксиологической) составляющей подготовки современного учителя заключантся в интеграции культурологического, компетентностного и аксиологического подходов в образовании.
Компетентностный подход требует переосмысления основ традиционной педагогики, описание структурно-содержательных компонентов ключевых, общепредметных и предметных компетенций современного учителя. Исследователями разрабатываются и пути реализации компетентностного подхода к профессиональной подготовке учителя в системе повышения квалификации. В частности, Е.Н. Бондаренко предлагает следующие варианты решения поставленной задачи: 1. Описание сложной, многоаспектной структуры «идеальной модели учителя». 2. Выявление интегративных характеристик его профессиональной деятельности» [1, с. 42].
Образование и культура находятся в отношениях постоянной взаимозависимости и взаимообусловленности: «рост художественной культуры личности определяет рост культурного потенциала общества» [Челышева Т. В.]. «Российская культурология за последние 20–30 лет достаточно близко подошла к формированию обобщающей картины мира. Таким образом, в российских гуманитарных науках последних десятилетий произошел прорыв, результатом которого является новая сложившаяся, самостоятельная отрасль научного знания – культурология. Думается, данный факт должен быть по-новому осмыслен и найти свое отражение в педагогической теории» [4, с. 13–14]. В педагогической науке начиная с 80–90 гг. складывается новое направление – «педагогическая культурология» (Олесина Е.П., ПечкоЛ.П. и др.).
В научно-педагогическом сообществе активно обсуждаются проблемы повышения квалификации учителя мировой художественной культуры, его профессиональных характеристик, профессиональной компетентности (Руднева О.С., Медкова Е.С., Олесина Е.Н. и др.). По замечанию Е.А. Ленской, «для того, чтобы новые требования нашли отражение в подготовке учителя, необходим новый стандарт результата этой подготовки» [10, с. 87]. Стандарт ВПО нацеливает научно-педагогическое сообщество на определение содержания ключевых, общепредметных и предметных компетенций учителя мировой художественной культуры в соответствии с современными требованиями. Современными учеными анализируется структура и содержание профессиональной компетентности учителя мировой художественной культуры, рассматриваемой как:
во-первых, комплекс когнитивных, ориентационных и операционных компонентов профессиональной деятельности, базирующийся на позитивных ценностных ориентациях, который обеспечивает адекватное и всестороннее понимание феномена культуры, а также его трансляцию в образовательном процессе;
во-вторых, как систему базовых компетенций, в которую входят универсальные (социальные, личностные, индивидуальные), профессионально-культурологические (понятийная, методологическая, знаковая, эстетическая) и педагогическая (обучающая, воспитательная) [5, с 36].
Профессиональная компетентность учителя Искусства, мировой художественной культуры («Культурологии», так называется специальность в вузах) современными исследователями компетентностного и культурологического подхода в образовании связывается в первую очередь с «культурологической компетентностью» (Руднева О.С. Кетова Л.М.), «культурно- эстетической компетентностью» (Арябкина И.В.), широко обсуждаются и аксиологическая составляющая компетентности учителя мировой художественной культуры (Кетова Л.М.). В отношении подготовки специалиста в вузе исследователями определяется «эстетическая компетенция учителя МХК» как «комплекс когнитивных, ориентационных и операционных компонентов профессиональной деятельности, базирующийся на позитивных ценностных ориентациях личности и позволяющий творчески интерпретировать художественные произведения, определять их этико-философское содержание, практически использовать представления о культуре в анализе тенденций искусства» [5, с 42].
Необходимость введения понятия «стилевая компетентность учителя мировой художественной культуры» связывается нами в первую очередь со спецификой дисциплины «Мировая художественная культура», понимаемой как предмета, имеющего фиософско-мировоззренческую направленность с одной стороны, и предмета искусства, с другой. Искусство, как известно, обладает специфическим способом познания, включающего в себя синтез следующих видов деятельности (по М.С. Кагану): познавательной (гносеологической), оценочной (аксиологической), моделирующей (созидательной), знаковой (семиотической), коммуникативной. Истинная ценность искусства определяется единством, целостностью этих компонентов. Потеря одного из них влечет за собой разрушение художественности, невозможность «эстетически значимого целостного отображения действительности» [11, с. 8].
Функции искусства в отношении к культуре некоторыми исследователями определяются как «зеркало», «автопортрет культуры» в еѐ целостности и специфичности. В отношении к человеку искусство способствует духовному самоопределению личности (в биографическом масштабе) и укрепляет общественные связи между людьми (в историческом масштабе) [цит. по 11, с. 9]. В школьном образовании, как известно, нет предметов, аналогичных вузовскому курсу «Культурология», способных синтезировать результаты различных отраслей научного знания, «образуя картину социальной реальности» [4, с. 13], но есть дисциплина «Мировая художественная культура», способная в известной мере влиять на формирование мировоззрения, картины мира. Художественное развитие личности, зафиксированное в лучших образцах художественного творчества, является основой передачи от поколения к поколению общечеловеческих ценностей, базисом формирования специальной художественной картины мира.
Для учителя мировой художественной культуры существенно понимание художественного стиля в качестве доминантной, базовой категории современной художественной культуры. В работах искусствоведов и эстетиков ХХ века художественный стиль выступает обусловленным концепцией мира в сознании людей определенной эпохи, осмысливается как системообразующая категория, обобщающая и концентрирующая принципы функционирования искусства в качестве генератора и транслятора для личности духовно-ценностной информации и смысложизненных идей, необходимых для общества; на современном этапе развития эстетической мысли «художественный стиль» трактуется как универсальное явление культуры. С точки зрения Е.Н. Устюговой, понятие «стиль» обладает «уникальным эвристическим потенциалом в системе гуманитарного знания и должно обрести в нем устойчивый категориальный статус» [13, с. 32–45.]. В современных условиях развития педагогической науки и практики актуальным является требование к концентрации учебного материала, что подтверждает наши выводы об опоре на универсалии в преподавании мировой художественной культуры.
Содержательность стиля определяется многими факторами: авторская концепция выражается в стиле через эстетическое отношение к внутреннему миру произведения; в стиле автор вступает в диалог с «памятью стиля», его стилевыми традициями и способами эмоционально-ценностного отношения к миру; в стиле композитор, художник, поэт ведѐт диалог со слушателем, зрителем, читателем, его стилевой культурой. Несмотря на обращение современных ученых к различным сторонам профессиональной компетентности учителя Искусства (МХК), принципиальной важности категории «художественный стиль» для преподавания дисциплины «Мировая художественная культура», понятие «стилевая компетентность учителя МХК» в современной педагогической науке не разработано.
Важнейшей составляющей стилевой компетентности учителя мировой художественной культуры становится умение раскрывать на уроке содержательную основу стилевой семантики, неразрывно связанную с системой ценностей, мировоззрением определенной эпохи. В исследованиях теории стиля последних лет встречается следующая точка зрения: «стиль есть аналог эмоционально- психологического мироотношения, которое образуется в сознании человека как один из фундаментальных поведенческих механизмов» [11, с. 23.], а «стилевые течения и потоки становятся инструментами самоидентификации общественных умонастроений» [11, с.24]. Дисциплина «Мировая художественная культура» в школе читается в основном в X–XI классах (в базисном учебном плане). Учеными-психологами (Битянова М.Р. ) отмечается, что именно в этом возрасте происходит активное формирование мировоззрения человека, продолжается формирование индивидуальной системы ценностей и автономной морали. Ведущей функцией мировоззрения современной антропологией признается оценочно ориентировочная, «значимая на всех этапах сознательной деятельности человека. Но особую роль она играет в пору нравственного становления личности, определения жизненного пути и т. д. На этих этапах, прежде всего, и происходит формирование отношения к окружающему миру и самому себе» [2, с. 31.]
Ю. Лотман и Б. Успенский выделили такое «сущностное» свойство культуры, как еѐ способность «концентрировать человеческий опыт» [15, с. 9] Социализирующей функции искусства, а именно, изучению искусства как средства индивидуализации социального опыта, посвящена монография В.В. Шуклина «Возвращение к искусству» [15]. «Решение проблемы искусства как средства передачи социального опыта и его индивидуализации, позволит глубже вскрыть сущность искусства, – пишет ученый, – его предназначение не только в общественной, но и в индивидуальной жизнедеятельности, превращение искусства в средство духовного развития личности, преодолеть созерцательность и примитивный эстетизм в отношении к искусству, а также различные проявления позитивизма и прагматизма в эстетике» [15, с. 9].
Уникальная способность искусства вызывать сильнейшие эмоциональные переживания отмечена многими учеными, искусствоведами, психологами – например, Л.С. Выготский особенностью художественного мышления считал его эмоциональность, называя его «эмоциональным мышлением» [Цит по 15, с. 29]. Эмоции, по А.Н. Леонтьеву, сигнализируют человеку о «личностном смысле событий, разыгрывающихся в его жизни» [Цит по 15, с. 51]. Эмоции человека подвижны, изменчивы, они являются особым психическим процессом и проявляются в виде переживаний: «Осмысление и переживание – это активный компонент практической деятельности человека и особый вид деятельности его сознания, закрепляющийся в эмоционально-чувственном опыте» [15, с. 23]. Именно искусство, с точки зрения А.Н. Леонтьева, есть тот вид человеческой деятельности, в котором решаются задачи открытия, выражения и коммуникации лично-значимых смыслов. Искусство, по В.В. Шуклину, «отражает и передает не только субъективный смысл, но и некоторое объективно отраженное содержание» – следовательно, «искусство во всех случаях остается специфическим видом духовного освоения социального опыта» [15, с. 28].
Отличительной особенностью вызываемых искусством эмоций является их эстетическая организованность, целенаправленность; также они характеризуются способностью не просто отражать переживания, но в первую очередь выражать активное отношение и эстетическую оценку, осмыслением, активной деятельностью воображения, воспроизводством смысла. Итак, «эстетические эмоции в полной мере являются устойчивыми переживаниями, которые играют духовно-интегративную роль в целостном усвоении художественного смысла произведения» [15, с. 29].
Искусство развивалось во взаимодействии с другими сторонами общественного развития, поэтому в преподавании мировой художественной культуры в школе важно выдержать своеобразную «границу», предостерегающую учителя как от излишней искусствоведческой направленности предмета, так и от уклона в философию и обществоведение. Обращение к «художественному стилю» предполагает разграничение его на «специальный объект исследования в искусствоведческой науке и обращение к «художественному стилю» как средству социализации личности и формирования ценностных ориентаций учащихся в педагогической практике» [7 с. 14]. В современном понимании художественный стиль предстает как «специфическое проявление ценностного отношения человека к миру, способа его восприятия и интерпретации, т. е. оказывается универсальным и фундаментальным явлением, затрагивающим глубинные механизмы функционирования искусства в человеческом обществе» [6, с. 8]. Следовательно, от современного учителя мировой художественной культуры требуется обладать некоторым универсальным качеством, синтезирующим знания и способности в области музыкального, изобразительного, литературного творчества, то есть некой специально-профессиональной интегральной компетентностью, включающей в себя когнитивные, мотивационные, ценностные и практические аспекты, которые проявляются в успешных действиях в собственной педагогической практике.
Таким профессионально значимым качеством учителя МХК может явиться «стилевая компетентность» как системное профессионально-личностное свойство, включающее понимание стиля как выработанного в системе искусства и воплощенного в его материале способа ценностного обобщения опыта отношений человека с окружающим миром, знание стилевых концепций художественной культуры, умение раскрывать на уроке содержательную основу стилевой семантики, а также включать учащихся в диалогическое постижение культуры на основе соотнесения своего «я» с ценностями мира, отраженными в художественных образах.
Проведенный нами анализ компетентностного подхода в сфере профессионального образования позволяет обратиться к структуре «стилевой компетентности учителя мировой художественной культуры», которая рассматривается нами как специальная предметная компетентность, включающая в себя когнитивную, мотивационно-ценностную и деятельностно-практическую компетенции.
Таблица 1. Уровневая структура стилевой компетентности учителя мировой художественной культуры
Творческий уровень
Деятельностно-практический уровень
Мотивационно-ценностный уровень
7
Когнитивный уровень
Когнитивная компетенция характеризуется:
1. Знанием категорий «стиль», «художественный стиль», «художественный метод»; «культурные универсалии»; «стиль эпохи», а также знанием принципов стилеобразования в соответствии с этапами исторического развития культуры и искусства (по вертикали) и взаимодействия различных видов искусства в рамках определенной исторической эпохи (по горизонтали ).
2. Знанием теоретических основ культурологического (семантического) анализа произведений разных видов искусства в рамках определенной стилевой системы, где
- художественное произведение рассматривается как носитель ценностей, мировоззренческих установок эпохи (что выражено в его идее, предназначении, в выборе характерных для времени темы, сюжета);
- герой произведения как типическая личность эпоха или субъект стиля;
- интонации стиля в произведении – представителе определенного вида искусства – в сопоставлении с интонациями стиля в произведениях других видов искусства;
- жанрово-стилевые интонации в произведении, анализируются с точки зрения отражения социально-духовного содержания эпохи, обобщенного через художественные структуры определенного жанра;
- смысловые, психологические основы композиции произведения (художественной формы на разных масштабных уровнях) как типичные для эпохи аффекты, коллизии.
3. Знанием современных технологий творческого развития личности и методики преподавания Мировой художественной культуры.
Мотивационно–ценностная компетенция основывается на осознании учителем МХК значимости механизмов функционирования искусства в человеческом социуме, подведения учащихся к эстетико-философским обобщениям явлений искусства; наличие высокой профессиональной мотивации формирования отношения к художественному стилю как средству освоения учащимися ценностей культуры, актуализации ее смыслов; и, в итоге, социализации и индивидуализации формирующейся личности средствами искусства.
Деятельностно-практическая компетенция стилевой компетентности учителя МХК связана с умениями сформировать у школьников художественно-стилевые представления, активный поиск и освоение в учебном процессе продуктивных способов формирования у учащихся художественно-стилевого мышления. Включение их в активный диалог с произведениями искусства, владение основами стилевого анализа различных видов искусств.
Творческая компетенция связывается нами с творческим характером педагогической деятельности, с особенностями дисциплины «Мировая художественная культуры», как предмета Искусства: раскрывать творческий потенциал учащихся, развивать творческое мышление и креативность; предполагает также владение современными технологиями творческого развития. Итак, «стилевая компетентность» учителя мировой художественной культуры рассматривается нами как профессионально значимое качество, интегрирующее основные задачи, стоящие перед учителем МХК в свете современных требований к специалисту; в педагогическом контексте «стилевая компетентность учителя мировой художественной культуры» может явиться условием формирования общекультурной компетентности учащихся, а также развития их межкультурной и специальной художественной компетенции.
Литература
1. Бондаренко Е. Н. Воззрения на профессиональные компетенции современного учителя в различных странах мира / Е. Н. Бондаренко // Высшее образование сегодня. 2009. № 1. с. 42.
2. Вершловский С.Г., Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. 184 с.
3. Закс Л.А. О культурологическом подходе к музыке / Музыка – культура – человек: Сб. науч. тр. Свердловск:изд-во Урал. Ун-та, 1988. – 208 с., с. 9–44.
4. Запесоцкий А.С. Культурология и педагогика: проблемы взаимосвязи. Профессиональное образование. Столица. № 5, 2010, с. 13–14.
5. Киндлер Е.А. «Формирование эстетической компетенции будущих учителей культурологии в процессе преподавания философско-культурологических дисциплин»/ диссертация на соискание кандидата педагогических наук, Екатеринбург, 2009 160 с
6. Куприна Н.Г. Музыка в комплексе искусств на уроках МХК: методические материалы [Текст] / Ин-т развития регионального образования Свердловской области. Екатеринбург: изд-во УрГПУ, 2009. 196 с.
7. Куприна Н.Г. Педагогические аспекты освоения музыкального стиля будущим учителем (студентами педагогического вуза факультетов немузыкального профиля) / 13.00.01, теория и история педагогики/ Автореферат диссер. на соискание ученой степени канд. педагогических наук, М., 1996. 23 с.
8. Иванова Е. О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим. // Интернет-журнал "Эйдос". 2007. 30 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-23.htm. В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail: list@eidos.ru.
9. Ламыкина Л.В. Организационно-содержательные основы профессиональной переподготовки педагога искусства / диссертации на соискание учѐной степени кандидата педагогических наук http://www.apkpro.ru/content/view/328/
10. Ленская Е.А. Качество образования и качество подготовки учителя. Вопросы образования, 2008. № 4.
11. Лейдерман Н.Л., Барковская Н.В./ Теория литературы (вводный курс): учебно- методическое пособие для студентов факультета русского языка и литературы / Урал. Гос. Пед. ун-т, Институт филологических исследований и образовательных стратегий «Словесник». Екатеринбург: Издательство АМБ. 2002 72 с
12. Слободчиков В.И., Антропологическая перспектива современного образования. Екатеринбург: Издательский отдел Екатеринбургской Епархии, 2009 264 с.
13. Устюгова Е.Н. Метафизические исследования. Выпуск 5. Культура. Альманах лаборатории метафизических исследований при философском факультете СПбГУ, 1997.
14. Челышева Т. В. «Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система» / диссертация на соискание доктора педагогических наук.М., 2003. 421 с.
15. Шуклин В.В. Возвращение к искусству: (Искусство как средство индивидуализации социального опыта). Томск: Изд-во Том. ун-та, 1993. 192 с.