Музыкальное развитие ребенка начинается в раннем детстве, когда он впервые слышит ласковые и нежные интонации голоса матери, напевающей ему колыбельные песни, или игривые, ритмичные мелодии, которые сопровождают движения малыша во время бодрствования. Однако систематическим этот процесс становится под влиянием целенаправленного воспитания при активизации эмоциональной отзывчивости на музыку на основе опыта восприятия произведений искусства. Эмоциональная отзывчивость на содержание музыкального произведения – это одно из первых личностных качеств, которое развивается у дошкольников в процессе занятий музыкально-эстетическими видами деятельности.
Воспитание ребенка с первых лет жизни ориентировано на приобщение к ценностям культуры, в том числе и музыкально-эстетической. Очень важно, чтобы ранний опыт музыкального воспитания был связан с восприятием высокохудожественных произведений музыкального искусства, представляющих эталоны красоты и гармонии в художественном отражении окружающего человека мира.
Известно, что ранее детство – время зарождения эстетических эмоций и чувств. Эмоциональная сфера играет ведущую роль в психическом развитии ребенка. Исследования ученых показывают, что именно музыкальное искусство представляет неисчерпаемые возможности для расширения и обогащения эмоционального опыта дошкольников. Выдающийся педагог В. А. Сухомлинский в своих трудах подчеркивал значимость музыкального искусства и считал его главнейшим средством воспитания культуры личности. Он писал о том, что «…если в раннем детстве донести до сердца красоту музыкального произведения, если в звуках ребенок почувствует многогранные оттенки
человеческих чувств, он поднимется на такую ступеньку культуры, которая не может быть достигнута никакими другими средствами» [5, с. 62]. Возможности раннего развития эмоциональной отзывчивости на музыку обусловлены, с одной стороны, интонационной природой музыки, с другой – закономерностями психического развития детей дошкольного возраста. Музыкальное искусство, одно из первых, наиболее глубоко захватывает и организует эмоциональную природу ребенка, в общении с музыкой дети легко находит выход своей эмоциональной активности и творческой инициативе. Музыка способна ранее всех других искусств воздействовать на чувства ребенка, стимулировать эмоциональный отклик и положительные эмоции, побуждать к сопереживанию и художественной эмпатии, инициировать фантазию и воображение, вызывать желание общаться и делиться впечатлениями, рассуждать об услышанном. Научно доказано, что музыкальное искусство обладает большой силой художественного и эстетического воздействия на эстетическое сознание детей, пробуждает музыкально-ценностные потребности, предопределяет развитие эстетических интересов, вкусов, представлений о красоте и закладывает основы музыкально-эстетической культуры личности (Н. А. Ветлугина, О. П. Радынова, Б. М. Теплов, В. Н. Шацкая и др.).
Изучение научной литературы свидетельствует, что эмоциональная отзывчивость на музыку – сложное психолого-педагогическое понятие, в трактовке которого наблюдаются различные варианты подходов и определений.
Традиционно эмоциональная отзывчивость на музыку в музыкальной педагогике и психологии рассматривается как особая музыкальная способность, природа которой соотносится с эмоциональной природой музыкального искусства. В предложенной Б. М. Тепловым [8] структуре музыкальных способностей эмоциональная отзывчивость на музыку, по образному выражению автора, составляет как бы центр музыкальности, главный еѐ признак. Музыкальность – это комплекс специальных способностей, находящих свое выражение в своеобразной ориентировке в музыке. Чем более музыкален человек, как подчеркивает Б. М. Теплов, тем больше он слышит в музыке. Связывая музыкальность с переживанием содержательной стороны музыкального произведения, автор указывает на единство эмоциональной и слуховой стороны музыкальности. На основе теоретического анализа Б. М. Теплов выделяет три основные музыкальные способности, образующие ядро музыкальности: ладовое чувство (эмоциональный компонент слуха), способность к слуховому представлению (репродуктивный компонент слуха) и музыкально-ритмическое чувство (способность чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма, активно переживать и точно воспроизводить его).
Данная структура музыкальности предполагает восприятие и переживание музыки как некоторого эмоционального содержания. Эмоциональная отзывчивость в трактовке Б. М. Теплова основана на различении эмоциональной, ладовой окраски произведения, настроений и чувств, выраженных в нем, а также способности активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма. Таким образом, выделенные автором основные музыкальные способности – ладовое и музыкально-ритмическое чувство – лежат в основе эмоциональной отзывчивости на музыку, их развитие способствует глубокому, утонченному эмоциональному проникновению в художественное содержание произведения.
Б. М. Теплов в своих теоретических исследованиях рассматривает эмоциональную отзывчивость на музыку в основном как познавательный процесс, справедливо отмечая, что в музыке мы через эмоцию познаем мир. Б. М. Теплов пишет: «Понять художественное произведение – значит прежде всего прочувствовать, эмоционально пережить его и уже на этом основании поразмыслить над ним. С чувства должно начинаться восприятие искусства; через него оно должно идти; без него оно невозможно...» [7, с. 10–11]. Вместе с тем он отмечал, что развитие эмоционального компонента музыкального слуха проявляется прежде всего в любви и интересе к слушанию музыки, признавая тем самым, что эмоциональное переживание музыки оказывает воздействие на формирование отношения к ней [7, 8].
Предложенная Б. М. Тепловым концепция музыкальности, по мнению самого автора, не является исчерпывающей. Она не содержит анализа психологического механизма и особенностей развития эмоциональной отзывчивости на музыку как ядра музыкальности. Однако акценты, которые расставил Б. М. Теплов в своих рассуждениях о личности музыканта, а также в характеристиках музыкальных проявлений детей (дневниковые записи), дают нам основание предположить, что эмоциональная отзывчивость на музыку может выступать не только как процесс, сопровождающий еѐ восприятие, но и как качество личности ребѐнка, формирующееся в музыкальной деятельности.
Теоретическое подтверждение данного предположения мы находим в трудах В. Н. Мясищева, посвященных проблеме способностей и склонностей человека. Психолог считает, что интерес, увлечение, любовь к той или иной форме деятельности являются условием и залогом еѐ успешности, лежат в основе личностного отношения. «Формально-функциональное, безличное понимание способностей, – пишет В. Н. Мясищев, – должно быть заменено содержательно-личностным пониманием, учитывающим не только функциональную характеристику человека, но его избирательное отношение к
деятельности» [3, с. 282]. Активное, положительное, избирательное отношение к деятельности В. Н. Мясищев называет склонностью. Склонность, как отношение, как потребность в деятельности, является той побудительной силой, которая влияет на развитие способностей. Он отмечал, что «склонность идет как бы впереди способности и таланта. Она пробуждает дремлющие силы, ... побуждает к поискам основания деятельности, к подтверждению и осознанию высокого значения этой деятельности» [3, с. 313]. Далее автор в своих рассуждениях подчеркивает, что в дошкольном возрасте диапазон склонностей и интересов более широк, чем диапазон проявляющихся способностей, в чем видит значимость развития склонностей на ранних этапах формирования личности. Понимание склонности как избирательно положительного отношения к деятельности сближает такие понятия, как интересы, потребности, и предполагает эмоциональное отношение к деятельности [3, с. 318]. Очевидно, что и эмоциональная отзывчивость, как проявление эмоционального отношения к музыкальным произведениям, должна рассматриваться не только как музыкальная способность, но и как личностное качество ребѐнка. В статье «Психология музыкальных способностей» Г. С. Тарасов [6] предлагает рассматривать личностную природу музыкальных способностей, опираясь на понимание музыки как формы художественного общения (Л. А. Мазель, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский). Изменение традиционного понимания музыкальных способностей автор видит в возможности рассматривать их с коммуникативных позиций. Он предлагает определять и оценивать музыкальные способности, связывая их с изменением отношения личности к музыке в процессе еѐ восприятия. Только появление принципиально нового качества в отношении личности к музыке может свидетельствовать о появлении нового свойства в развитии музыкальных способностей, как считает автор [6, с. 57]. В характеристике позиций ребѐнка в общении с музыкой психолог выделяет следующие ступени музыкального развития школьников: 1) самовыражение, где интонационное слышание музыки выступает как репродуктивная способность; 2) идентификация своей личности с личностью композитора, исполнителя, героя произведения, в данном случае интонационное слышание выступает как способность к широкой, многозначной смысловой интерпретации. Г. С. Тарасов подчеркивает, что на этой ступени способность к эмоциональной отзывчивости на музыку превращается в способность к отклику на эстетическое качество музыкального звучания.
Н. А. Ветлугина в своих исследованиях приходит к выводу о том, что для целостной характеристики музыкальности необходимо учитывать особенности самой личности ребѐнка с еѐ интересами и запросами. Опираясь на положения отечественной психологии о диалектической взаимосвязи общего и специального развития личности
(Б. Г. Ананьев, А. Г. Ковалев, В. А. Крутецкий, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов и др.), она отмечает, что в структуре музыкальности необходимо выделять более общие музыкально-эстетические и специальные способности. Для первых характерно эстетическое отношение к музыке. Оно проявляется в восприятии, воспроизведении, представлении, музыкальном творчестве, в форме динамики разнообразных чувств, творческого воображения, возникновения оценочного отношения [1, с. 168]. Ко второй группе автор относит выделенные Б. М. Тепловым основные музыкальные способности и сенсорную основу. Эмоциональный отклик на музыку Н. А. Ветлугина определяет как ведущий компонент музыкальности и в более широком контексте, нежели Б. М. Теплов. В своих статьях и теоретических исследованиях Н. А. Ветлугина рассматривает эмоциональную отзывчивость на музыку не только как важнейший компонент структуры музыкальности, но и как одну из задач воспитания эстетического отношения детей к музыке.
В научных исследованиях исходный уровень проявления эмоциональной отзывчивости связывается с чувствительностью и впечатлительностью, элементарной эмоциональной реакцией человека. В музыкальной педагогике он соотносится с избирательной восприимчивостью ребѐнка к музыке, выражающейся в предпочтении музыкальных звуков по сравнению с немузыкальными. Высокий уровень эмоциональной отзывчивости связан с «умными эмоциями» (Л. С. Выготский), имеющими эстетическое и духовно-нравственное содержание. Объективной характеристикой эмоциональной отзывчивости на музыку являются эмоциональный отклик, наличие сопереживания, осознание выразительности музыкальных интонаций (понимание музыкальной речи) и внешне выраженное эмоционально-оценочное отношение к музыке, проявляющееся в музыкальных предпочтениях.
Нами был разработан комплекс критериев, обеспечивающих выявление качественных характеристик эмоциональной отзывчивости на музыку у детей дошкольного возраста. В качестве критериев выступают:
1) сосредоточенность внимания;
2) продолжительность восприятия;
3) двигательная активность (наличие движений, мимических реакций, вокализаций, адекватных характеру музыки);
4) действия с детскими музыкальными инструментами и игрушками, их согласованность с характером и ритмом музыки;
5) желание ребѐнка слушать музыку.
На основании выделенных критериев были разработаны возрастные показатели уровня сформированности эмоциональной отзывчивости на музыку у детей дошкольного возраста.
Характеристики показателей сформированности
эмоциональной отзывчивости на музыку у дошкольников
Таблица 1
Уровни
Младший и средний
дошкольный возраст
Старший дошкольный
возраст
ВЫСОКИЙ
Ребѐнок увлечен, внимателен, не отвлекается во время звучания музыкального произведения; дослушивает музыкальные произведения (фрагменты) до конца; эмоционально активен во время звучания музыки, проявляет эмоции, адекватные музыкальному настроению, двигательные реакции и вокальные проявления соответствуют характеру и ритму звучащей музыки; действия с музыкальными игрушками и инструментами возникают как эмоциональный отклик на музыку без побуждения взрослого, игра ребѐнка ритмична, выразительна, соответствует характеру произведения; выражает готовность слушать музыку, проявляя инициативу, сам просит повторить или послушать другие музыкальные произведения.
Дошкольник с вниманием слушает музыку, способен активно воспринимать более длительные по звучанию музыкальные произведения, проявляет заинтересованное отношение к содержанию музыкального образа и целостному его восприятию. Во время слушания демонстрирует выразительность и разнообразие эмоционально окрашенных ритмопластических, образных и танцевальных движений, мелкой моторики, вокализаций, мимических уподоблений, интонирования фрагментов мелодии и др. Действия с музыкальными инструментами и игрушками соответствуют содержанию музыкального образа, отличаются оригинальностью, вариативностью, носят художественно завершенный характер. Ребенок проявляет инициативу в слушании музыки, эмоционально заинтересован в общении со взрослым по поводу музыкальных впечатлений, у него есть любимые музыкальные произведения.
Ребѐнок легко отвлекается на посторонние раздражители, но его возможно вновь заинтересовать, привлечь внимание с помощью вербальных и невербальных
Сосредоточенность внимания во время звучания музыкального произведения возникает при эмоциональной поддержке взрослого,
СРЕДНИЙ
средств; продолжительность восприятия незначительная, слушает некоторое время музыку, однако, не дослушав произведение до конца, отвлекается, после чего может вновь включиться в процесс восприятия музыки; действия с инструментами и игрушками возникают по просьбе взрослого или появляются эпизодично, выбор инструмента адекватен характеру произведения по тембру, однако игра не выразительна и не всегда ритмична; в желании слушать музыку не проявляет инициативы, но на предложение взрослого откликается; характер повторных прослушиваний качественно не изменяется.
продолжительность восприятия связана с наличием ярких стимулов, ребенок не до конца дослушивает произведения самостоятельно. Отсутствуют инициативные творческие действия; эмоционально-двигательные проявления, такие как пантомимика, вокализации, танцевальные, образные движения и т. п., носят схематичный, однообразный характер, выразительность и художественная оформленность появляются при поддержке и по подражанию взрослому. Действия с музыкальными инструментами и игрушками вызывают интерес, но не отличаются оригинальностью исполнения инструментовки. Ребенок не проявляет самостоятельности в желании слушать музыку, при этом не отказывается от общения со взрослым, делится впечатлениями о прослушанном, называет понравившиеся произведения.
НИЗКИЙ
Внимание неустойчивое, ребѐнок сразу отвлекается, его сложно заинтересовать звучащей музыкой; продолжительность восприятия незначительная, внимательно слушает начало музыкального произведения, а затем теряет всякий интерес, переключаясь на другую деятельность; при слушании музыки ребѐнок пассивен, равнодушен к звучащим музыкальным интонациям, занят своим делом, эмоционально-двигательная активность отсутствует; действия с
Сосредоточенность внимания и продолжительность восприятия носят неустойчивый характер. Ребенок неохотно откликается на эмоциональные стимулы взрослого по активизации восприятия музыкальных произведений. Не проявляет интереса к содержанию музыкального образа. Эмоционально-двигательная активность отсутствует или появляется по подражанию действиям взрослого. Во время двигательной активности в процессе
музыкальными инструментами и игрушками носят манипулятивный характер, выбор инструмента случаен, по тембру не адекватен характеру музыкального произведения; инициативы в восприятии музыкальных произведений не проявляет и отрицательно реагирует на предложение взрослого послушать музыкальное произведение повторно.
восприятия музыки ребенок эмоционально индифферентен, ровно, спокойно относится к музыкально-творческим действиям взрослого. В игре на инструментах не проявляет желания действовать самостоятельно, движения скованны, отсутствует активный интерес к творческой интерпретации музыкального образа. Отказывается слушать музыку, не называет любимых произведений.
Развитие эмоциональной отзывчивости у детей связано с активизацией процессов уподобления звучанию музыкальным интонациям на основе действенно-практического вчуствования и эмоционально-оценочного (личностного) сопереживания содержания музыки. Развитие эмоциональной отзывчивости в младшем дошкольном возрасте ведет к появлению эмоционально-оценочного отношения с недостаточно осознаваемыми ребѐнком проявлениями, а в старшем дошкольном возрасте – к более опосредованному процессами мышления эмоционально-ценностному отношению к музыке, в связи с которым отзывчивость и проявляется как личностное качество детей. Ценностный подход к процессу развития эмоциональной отзывчивости обусловлен содержанием музыкального воспитания дошкольников, предполагающим ориентацию на положительное эмоционально-оценочное отношение к высокохудожественным музыкальным произведениям.
В ряде исследований последних лет (О. П. Радынова, Е. В. Боякова, И. В. Груздова, С. А. Фадеева) показана возможность музыкального развития детей дошкольников на произведениях классического наследия и в условиях организации музыкально-игрового взаимодействия педагога с детьми. Исследователи отмечают, что при создании игровой ситуации и определенном педагогическом руководстве процессом восприятия музыки дошкольники способны эмоционально откликаться на произведения музыкального искусства и адекватно воспринимать их художественное содержание.
Отталкиваясь от идеи о том, что музыкальная игра выступает естественным процессом вхождения ребѐнка в культуру и важным фактором формирования ценностного отношения к музыкальному искусству, более логично ее рассматривать как полифункциональную творческую деятельность, основным содержанием которой
выступают элементы музыкальной культуры. В музыкальных играх они опредмечиваются такими сферами музыкального пространства, как мелодия, гармония, ритм, интонация, музыкальные образы произведений и др.
В силу возрастных особенностей музыкального развития первые музыкальные игры детей раннего и младшего возраста строятся на основе механизма уподобления (А. В. Запорожец) и эмоционально-двигательного моделирования содержания музыки с помощью постепенно усложняющихся ориентировочных действий по обследованию музыкальной ткани произведения. Для того чтобы восприятие музыки на первоначальном этапе состоялось как эмоциональное переживание, необходимо процессуальное развертывание эмоционального содержания художественного образа во внешнем импровизационном движении. Это происходит по типу уподобления, т. е. эмоционально-двигательного «подстраивания» к звучащей музыке при поддержке эмоционального воображения. Такой процесс является способом воссоздания музыкального переживания на психофизиологическом уровне. Двигательное развертывание активизирует моторное звено восприятия, которое непосредственно выполняет функцию преобразования услышанного в эмоционально-музыкальное переживание [4].
Закон уподобления наиболее эффективно реализуется посредством музыкальной игры (Б. М. Неменский). Музыкально-игровые уподобления – это творческая деятельность по ориентировке в способах выражения музыкальной мысли, свидетельствующая об активной позиции участников музыкальной игры. Игровая деятельность требует внутренней и внешней эмоциональной активности, сосредоточенности внимания на интонациях музыкального произведения, сопровождается «подлаживанием» и подбором игровых действий, соответствующих характеру и содержанию музыки. Вслушиваясь в музыкальные интонации, ребенок отражает характер музыкального образа в форме эмоционально-двигательной активности, следуя при этом логике развития музыкального произведения.
О. П. Радынова [4] отмечает, что двигательное, словесное, интонационное, темброво-инструментальное и другие виды уподоблений музыке способствуют индивидуальной подстройке психики ребенка к звучанию, нахождению «эмоционального унисона» и являются способом выявления и выражения смысла музыкальной речи, различения средств музыкальной выразительности, меняющихся в каждый миг звучания музыки.
Музыкально-игровые уподобления звучанию музыки могут протекать в форме игры, основу которой составляют следующие игровые действия:
1) тактильные, моделирующие характер звучания посредством тактильных прикосновений;
2) двигательные, моделирующие характер музыкального звучания с помощью пластических движений рук, мелкой моторики и жестов;
3) интонационные, передающие настроение музыкального произведения с помощью интонационно окрашенного слова, характеризующего эмоционально-образное содержание музыки;
4) вокальные, передающие настроение музыкального произведения с помощью интонационно-выразительного подпевания мелодии, музыкальных фраз;
5) инструментальные, моделирующие эмоционально-образное содержание произведения с помощью тембровой и мелодической оркестровки его звучания;
6) цветомузыкальные, моделирующие эмоционально-образное содержание музыкального произведения с помощью выразительности цвета и его оттенков. Результатом развития эмоциональной отзывчивости становится единство внутреннего сопереживания и внешне выраженного ценностного отношения ребенка к произведениям музыкального искусства. Развиваясь в дошкольном возрасте, эмоциональная отзывчивость на музыку выступает предпосылкой формирования основ музыкально-эстетической культуры, качественно характеризует динамику становления компонентов музыкально-эстетического сознания – эстетических эмоций, чувств, интересов, потребностей, вкусов, а также представлений о красоте музыкальных образов и окружающей ребенка жизни. Литература 1. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1968. 415 с. 2. Груздова И. В. Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку у детей младшего дошкольного возраста: автореф. дис. … канд. пед. наук / И. В. Груздова. М., 1998. 16 с.
3. Мясищев В. Н. Психология отношений. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 356 с.
4. Радынова О. П., Комиссарова Л. Н. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учебник для студентов высших учебных заведений. Дубна: Феникс+, 2011. 352 с.
5. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Издательство «Радянська школа», 1973. 288 с.
6. Тарасов Г. С. Психология музыкальных способностей / Спутник учителя музыки. М.: Педагогика, 1993. С. 55–58.
7. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания. М.-Л.: Известия АПН РСФСР, 1947. Вып. 11. С. 7–26.
8. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей / Избр. труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1985. Т. 1. С. 42–222.